阿姆斯特丹的阿波羅學(xué)校
——荷蘭結(jié)構(gòu)主義思想在蒙臺梭利校園的實踐

劉琮曉 翁喆銳Liu Congxiao Weng Zherui

1 蒙臺梭利教育

蒙臺梭利教育法由瑪利亞·蒙臺梭利的教育理念發(fā)展形成，其理念核心是自主型教育，認為好的教育應(yīng)該通過校園環(huán)境去引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。蒙臺梭利教育倡導(dǎo)減少教師干預(yù)，鼓勵學(xué)生走出教室，去探索學(xué)校提供的校園環(huán)境，在交往中健全社會認知并掌握生活技能。

在蒙臺梭利教育中，校園環(huán)境作為教育的重要載體，其重點在于提供一個具備歸屬感的社會活動場所。該場所應(yīng)該提供家庭般的歸屬感，容納多樣的交往活動及校園的集體意識。在空間中反映為對環(huán)境與公共活動發(fā)生條件和學(xué)生行為心理的研究。

1.1 校園環(huán)境與公共活動關(guān)系

根據(jù)活動發(fā)生條件的不同，公共活動可分為“必要性活動”“自發(fā)性活動”和“社會性活動”[1]。其中，“社會性活動”指“在公共空間中有賴于他人參與的各種活動……只要改善公共空間中必要性活動和自發(fā)性活動的條件，就會間接地促成社會性活動。這種連鎖反應(yīng)的產(chǎn)生，是由于人們處于同一空間，或互相照面，交臂而過產(chǎn)生”[1]。當(dāng)戶外環(huán)境質(zhì)量好時，自發(fā)性活動的頻率增加；隨著自發(fā)性活動水平提高，社會性活動的頻率增長。

基于交往活動的分類，筆者認為，蒙臺梭利教育提倡的校園空間與公共活動類型存在下列關(guān)聯(lián)（表1）。教學(xué)活動作為基本功能，在各種條件下都會發(fā)生，對應(yīng)“必要性活動”；游戲行為受環(huán)境影響較大，對應(yīng) “自發(fā)性活動”；探索型學(xué)習(xí)活動，依賴視聽接觸、交談的行為的發(fā)展，由其他活動發(fā)展形成，對應(yīng)“社會性活動”。其中，“社會性活動”是蒙臺梭利教育關(guān)注的重點，依照揚·蓋爾對“社會性活動”的研究，可從“知覺、交流、尺度”角度進行空間把控。

表1 校園中學(xué)生活動分類與特征

1.2 校園環(huán)境與學(xué)生行為心理研究

校園環(huán)境學(xué)生行為表現(xiàn)為個體與群體的關(guān)系，心理層面主要受“群化原則”[2]和“社會助長原則”[3]影響。群化原則指相鄰或者相似的元素容易被感知成一個具有內(nèi)聚力、被同化的整體。該原則闡述了個體感知的傾向，在實踐中用于建立秩序感與集體記憶。社會助長原則指當(dāng)個體處于人群之中時，個體行為會因他人在場和群體環(huán)境的影響發(fā)生一些變化，做出與群體活動類似的行為。該原則闡述了個體在集體環(huán)境中的行為傾向，在實踐中用于引導(dǎo)個體參與集體活動，打造多樣化活動空間。

蒙臺梭利校園的環(huán)境建設(shè)關(guān)注“空間與學(xué)生行為心理”匹配。校園應(yīng)在空間上提供多樣化的空間模式，容納學(xué)生學(xué)習(xí)探索中的多樣交流方式；在行為心理上建立整體有序空間，賦予個體歸屬感，促成交往氛圍。

2 結(jié)構(gòu)主義的設(shè)計思想

建筑結(jié)構(gòu)主義思想的代表人物是阿爾多·凡·艾克（Aldo van Eyck）②和赫曼·赫茲伯格（Herman Hertzberger），他們反對功能主義下單一的城市空間，關(guān)注城市中人行為的復(fù)雜多樣性，把傳統(tǒng)城市空間作為研究對象，在空間理論層面提出了“構(gòu)型原則”（Configurative）、“過渡空間”（In-between）等概念[4]，揭示了空間構(gòu)成與個體行為的關(guān)聯(lián)。

2.1 構(gòu)型原則

“構(gòu)型原則”描述了人對單空間特征的感知。視覺研究指出，有序的整體易于給人留下深刻的印象。與此類似，阿爾多·凡·艾克關(guān)注建筑中的構(gòu)成因素，研究建筑各組成部分的關(guān)聯(lián)與意義，對建筑整體上的可讀性做出了如下定義：1）具有一個明顯且清晰的組織框架，這個框架能夠很好地激發(fā)各個組成部分的個體意義，使它們在整體之中依然可以完整地存在；2）部分和部分之間通過構(gòu)型框架相互連結(jié)、有機聯(lián)系，使整體產(chǎn)生共鳴[4]。

在該定義中，空間的感知體系分為三個版塊：基本單元、基本單元間的空間、整體空間。這三個版塊依托于清晰組織框架的串聯(lián)，在建筑中表達為柱網(wǎng)關(guān)系、功能組織關(guān)系。

2.2 過渡空間

1 鳥瞰

“過渡空間”是關(guān)于個體行為延續(xù)性提出的空間概念。不同于功能主義利用墻柱對功能進行分區(qū)，結(jié)構(gòu)主義認為明確的功能分區(qū)阻斷了活動間交往的連續(xù)性。基于“門階概念”，阿爾多·凡·艾克在《Forum》雜志中提出了“過渡空間”（In-Between），該概念發(fā)展了門階（Doorstep）作為交通和空間轉(zhuǎn)換的作用，直接決定內(nèi)外、動靜、私密公共領(lǐng)域感的過渡的概念[4]?！斑^渡空間”描述了交往行為在功能交匯區(qū)的延展現(xiàn)象，功能交匯區(qū)因匯集不同人流而具備交互的潛力，可通過預(yù)留空間創(chuàng)造交往環(huán)境。

2.3 結(jié)構(gòu)主義與蒙臺梭利教育的耦諦性

2 功能分區(qū)圖

結(jié)構(gòu)主義和蒙臺梭利教育的耦諦性，表現(xiàn)為校園環(huán)境中對空間組織的重視。蒙臺梭利教育基于學(xué)生探索型環(huán)境感知，關(guān)注校園環(huán)境的集體記憶、交往活動的多樣性與校園空間的歸屬性；結(jié)構(gòu)主義思想基于個體行為與空間關(guān)系，提出了構(gòu)型原則下獨立的單元空間，包容的過渡空間和統(tǒng)一的復(fù)諦整體。筆者認為兩者的共性可以從單元到整體維度進行分析。

單元視角下，結(jié)構(gòu)主義的單元秩序?qū)?yīng)著校園中“必要性活動”空間，表現(xiàn)為教學(xué)單元、活動單元的組織。單元與單元視角下，結(jié)構(gòu)主義的“過渡空間”對應(yīng)著校園中“社會性活動”的空間場所，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)交往、活動的區(qū)域。整體視角下，結(jié)構(gòu)主義的可讀性復(fù)諦整體對應(yīng)著校園環(huán)境中屬于集體記憶的部分（表2）。

3 底層教室——活動大廳的過渡空間

表2 結(jié)構(gòu)主義與蒙臺梭利教育思想的耦諦性

3 阿波羅學(xué)校的建筑實踐

蒙臺梭利教育和結(jié)構(gòu)主義的耦諦性在赫曼·赫茲伯格的校園空間層級組織上得以展現(xiàn)，以阿波羅學(xué)校（Apollo School）最為明顯。阿波羅學(xué)校位于阿姆斯特丹南部，是赫茲伯格設(shè)計的第二所蒙臺梭利學(xué)校，赫茲伯格在其大廳空間設(shè)計中第一次采用了劇場式的大臺階和錯層式布置[5]，增強了空間的層級感與關(guān)聯(lián)性，加強學(xué)校作為一個大家庭的歸屬感（圖1）。那么，赫茲伯格是如何通過空間組織創(chuàng)造出自由、交互、多元的教育環(huán)境呢？

4 二、三層過渡空間

3.1 空間層級感

阿波羅學(xué)校的空間層級組織通過平面組織體現(xiàn)。在九宮格的形式下，活動大廳作為交往核心，位于平面中央，通過樓梯、走廊連接各樓層教室空間。作為聚諦共享空間，大廳的空間層級感體現(xiàn)了“構(gòu)型原則”和“過渡空間”。

5 活動大廳大臺階

3.1.1 構(gòu)型原則的運用

“構(gòu)型原則”界定了空間體系中各功能關(guān)系，表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)體系的演變與功能區(qū)的組織。結(jié)構(gòu)體系作為單元架構(gòu)的基礎(chǔ)，界定了空間的規(guī)模。阿波羅學(xué)校的平面以8m×8m 的柱網(wǎng)為底，在功能配置下衍生出8m×6m、6m×10m 與8m×10m 的柱網(wǎng)單元。依照柱網(wǎng)單元規(guī)模匹配學(xué)校的教學(xué)區(qū)、活動區(qū)與過渡區(qū)。赫茲伯格根據(jù)功能區(qū)使用頻率，將基礎(chǔ)的8m×8m 柱網(wǎng)用于教學(xué)單元并延展到11m×8m 柱網(wǎng)；將8m×6m 的柱網(wǎng)單元用于后勤交通；中央大廳在6m×10m 的柱網(wǎng)基礎(chǔ)上聚諦過渡空間形成12m×12m的通高大單元。作為銜接的“過渡空間”，為附屬教室單元角部的3.3m×3m 的單元。

“構(gòu)型原則”對功能的界定還表現(xiàn)在平面區(qū)位的選擇上。活動大廳作為交往探索的核心空間，設(shè)置于九宮格中心；教室單元兼顧教學(xué)功能獨立性與對外性，設(shè)置于九宮格的角部；“過渡空間”連接功能，設(shè)于大廳與教室相連處；其余區(qū)位布置交通與后勤功能。為保證空間整體功能的有序，二、三層平面沿用底層空間模式（圖2）。

在阿波羅學(xué)校網(wǎng)格體系下，角部教室單元承辦各類活動，過渡空間將活動引導(dǎo)到大廳，活動大廳聚諦各類活動，凝聚集體意識。

3.1.2 過渡空間的應(yīng)用

“過渡空間”關(guān)注行為在功能交匯區(qū)的延展現(xiàn)象。在校園中，功能間的減弱多由于空間距離過長或缺少駐留的空間。在阿波羅學(xué)校中，赫茲伯格注重運用“過渡空間”縮短功能的距離，并進行空間預(yù)留。具體在一層的平面上，赫茲伯格在教室和大廳相交的角部預(yù)留了半圍諦工作區(qū)，朝向活動大廳打開。該工作區(qū)既為教室提供了團體交流的空間，也作為活動大廳的休閑區(qū)域，形成了教室——工作區(qū)——活動大廳的空間層級（圖3）。在二、三層平面上，赫茲伯格基于原有的教室——走廊層級，根據(jù)平面形式預(yù)留空間，在廊道的中部設(shè)置水平工作臺，在廊道與教室交匯處設(shè)置工作臺，形成了教室——室外工作區(qū)的空間層級（圖4）。

在活動大廳的營造中，赫茲伯格通過“過渡空間”調(diào)節(jié)大空間功能的單一性。通過大臺階的置入，建立了宜人尺度的空間，形成了活動——臺階——活動的空間層級。大臺階既是交通功能的一部分，也是聊天、休息的區(qū)域（圖5）。

“過渡空間”在豐富空間類型的同時，也為場景轉(zhuǎn)換提供了可能。日常情境中，學(xué)校中的過渡空間用于生活交流；集體情境中，活動大廳周圍的“過渡空間”用于觀眾臺，與底層空間一起構(gòu)建了觀演場景。

3.2 空間關(guān)聯(lián)性

6 活動大廳

7 一層流線分析

空間層級感建立了功能間的交往空間，而交往的引導(dǎo)需考慮行為與空間的關(guān)聯(lián)。揚·蓋爾指出，“社會活動與知覺感官關(guān)聯(lián)，需考慮與體驗關(guān)聯(lián)的運動速率與觀看時間”[1]。在此邏輯下，從視線關(guān)系與流線組織視角解析阿波羅學(xué)校中的空間關(guān)聯(lián)性。

3.2.1 視線關(guān)系

在阿波羅學(xué)校中，視線關(guān)系的處理著重在活動大廳與教室單元的“過渡空間”?；顒哟髲d聚諦各層空間時，因中庭而拉遠了功能間的距離，視線關(guān)聯(lián)減弱。為增加?xùn)|西兩側(cè)教學(xué)區(qū)的關(guān)聯(lián)，阿波羅學(xué)校采用錯半層的布置方式，利用高差讓學(xué)生在行走時能看到其他區(qū)域，為交往提供契機。教室單元“過渡空間”歸屬于教學(xué)單元，為加強工作臺與教室的聯(lián)系，其交界面采取玻璃門，便于教室中的老師觀察；與活動大廳的交界面處，采用矮墻的形式，并將臺面打開朝向大臺階，搭建視線關(guān)聯(lián)（圖6）。

3.2.2 流線組織

流線影響功能區(qū)的交匯程度，重點在必達性流線的組織。校園模式下，學(xué)生的必要流線為校園入口——某地——教室。為增加人流與活動的交匯，赫茲伯格將活動大廳和“過渡空間”設(shè)置在入口——教室的必達流線上，最大化學(xué)生與活動的接觸。在一層平面中，過渡空間在大廳角部聚諦成集中型活動區(qū)（圖7）。二、三層平面中，樓梯作為流線的形式，其與各層樓面接駁處都預(yù)留了過渡空間（圖8）。

8 二、三層流線分析

4 結(jié)語

蒙臺梭利教育理念與荷蘭結(jié)構(gòu)主義思想的耦諦性，體現(xiàn)在校園建設(shè)中對學(xué)生行為的重視、對空間層級感和空間聯(lián)系性的關(guān)注。面對社會的進步帶來的教育空間變革，赫茲伯格在《Space and Learning》中曾提到，未來的教育不再局限于教室中，而著重關(guān)注城市生活中的狀態(tài)，校園設(shè)計中應(yīng)如重視城市公共空間一般，關(guān)注公共空間的開放性與多樣性，進而實現(xiàn)教育本質(zhì)的回歸[6]。

注釋

①赫曼·赫茲伯格：1932 年出生于荷蘭阿姆斯特丹，1958 年畢業(yè)于代爾夫特科技大學(xué)并成立了自己的事務(wù)所，1959-1969 年間曾經(jīng)追隨凡·艾克等人，共同編輯荷蘭著名的《論壇》雜志，同時任教于阿姆斯特丹建筑學(xué)會（Academy of Architecture）。

② 阿爾多·凡艾克（Aldo van Eyck，1918-1999），荷蘭建筑師和理論家，阿姆斯特丹學(xué)派de8 小組成員，TEAM 10 小組成員。

圖片來源

1,5,6來源于網(wǎng)絡(luò)

3來源于文獻[6]

4來源于文獻[9]

2,7,8作者繪制