漢語語篇學(xué)視閾下的中學(xué)文本細(xì)讀策略研究

丁長永

摘 要 本文從漢語語篇的特征出發(fā)，指出漢語語篇解讀的路徑，并從功能的對話性、語脈的連貫性、結(jié)構(gòu)的層次性、語體的監(jiān)控性四個方面對如何進(jìn)行文本細(xì)讀略加解說。

關(guān)鍵詞 語篇學(xué);文本細(xì)讀;語文教學(xué)

一、漢語語篇學(xué)介入語文教學(xué)的依據(jù)及內(nèi)涵

語篇研究在我國早有淵源，早在王充的《論衡》里就有“經(jīng)之有篇也，猶有章句。有章句也，猶有文字也。文字有意以立句，句有數(shù)以連章，章有體以成篇，篇則章句之大者也”。劉勰的《文心雕龍》系統(tǒng)地提出了漢語語篇的本體論、寫作論和閱讀論。至現(xiàn)代，葉圣陶、夏丏尊、馬相伯、王力、呂叔湘等先生都對語篇學(xué)有過研究，他們著眼于語文教學(xué)，系統(tǒng)地解釋漢語語篇的寫作機(jī)制、閱讀方法。但貢如云先生指出，我國傳統(tǒng)的語篇研究認(rèn)為語篇只是語言的應(yīng)用而不是語言的本體。所以，有必要引進(jìn)現(xiàn)代語篇研究成果。

韓禮德創(chuàng)建的系統(tǒng)語言功能學(xué)理論認(rèn)為，所謂“語篇”，即人們使用語言構(gòu)組言語的過程及其結(jié)果。語篇是具備鮮明特征的對話系統(tǒng)，具有交際性;語篇注重文本的各個要素的組合方式，具有整體性。海姆斯認(rèn)為任何一個言語事件至少由16個要素構(gòu)成，他將這16個要素歸并為八類：背景、參與者、目的、行為順序、格調(diào)、語式、準(zhǔn)則、體裁。海姆斯論證的特點(diǎn)是按照言語事件發(fā)生的順序逐次推進(jìn)。始于背景（情境），終于體裁（語類）。伯格蘭德和德雷斯勒的《語篇語言學(xué)導(dǎo)論》認(rèn)為：凡是語篇都必須滿足如下七個條件，即：銜接、連貫、目的性、可接受性、信息性、情境性和互文性。漢語語篇的表述邏輯具有多維、復(fù)雜、形象與抽象結(jié)合的特征。以上理論誕生于印歐語系，成長于印歐文化傳統(tǒng)，其對于語篇分析的語言系統(tǒng)未免與漢語語篇有著隔膜與疏離。鑒此，依據(jù)現(xiàn)代語篇研究方法，丁金國教授將漢語語篇的特征抽象為：功能的對話性、語脈的連貫性、結(jié)構(gòu)的層次性、語體的監(jiān)控性。筆者認(rèn)為，丁金國教授的漢語語篇學(xué)理論有利于分析漢語語篇系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)特征，有利于抽取表意系統(tǒng)和外部結(jié)構(gòu)形式的關(guān)聯(lián)，從而探索出語篇解讀的依據(jù)，在語文教學(xué)實(shí)踐中有指導(dǎo)意義。

二、基于漢語語篇學(xué)的文本細(xì)讀實(shí)踐路徑分析

下面嘗試依據(jù)上述理論分析魯迅散文名篇《阿長與〈山海經(jīng)〉》，試圖檢索出傳統(tǒng)分析方法所未抵達(dá)之處。

1.語篇功能的對話性

丁金國教授在《語篇特征探析》一文中，曾列專節(jié)討論語篇的對話功能，他認(rèn)為：“對話具有極強(qiáng)的人文性，言既出，就將言者的各種人文要素暴露出來，想躲都躲不掉。對話看似自由、漫蕪、無拘無束。實(shí)際上，發(fā)話先后、言談長短、詳略，語調(diào)聲氣的快慢、語勢運(yùn)行曲線模型，以及言內(nèi)義與言外義等，都要受對話結(jié)構(gòu)的制約，其內(nèi)在都有對話規(guī)則所調(diào)控?！?/p>

（1）文中顯而易見的對話是長媽媽與“我”多次當(dāng)面交流：

“哥兒，你牢牢記?。　彼龢O其鄭重地說。

“阿媽，恭喜……?！薄肮补?！大家恭喜！真聰明！恭喜恭喜！”她于是十分歡喜似的，笑將起來，同時將一點(diǎn)冰冷的東西，塞在我的嘴里?！?/p>

對話的條件是言說雙方的在場和互動。這幾句對話描寫生動有趣，長媽媽和“我”的現(xiàn)場互動生動形象，教學(xué)時注意這一點(diǎn)可以增強(qiáng)學(xué)生的語言體驗(yàn)。

（2）另一類是獨(dú)白，比如：

我想我又不真做小長毛，不去攻城，也不放炮，更不怕炮炸，我懼憚她什么呢！

需要加以注意的是，獨(dú)白從本質(zhì)來說依舊是一種對話，有表述者和接受者。因此，分析獨(dú)白的作用和意義仍然要借助前后文的語義關(guān)聯(lián)性。這一句的前提是長媽媽給“我”宣講自己有所謂的神力，可以使得大炮炸膛，于是“我”產(chǎn)生了一些莫名的敬意。這時候卻得知隱鼠被她踩死了，就決意報(bào)復(fù)：當(dāng)面叫她阿長。但是這個報(bào)復(fù)的舉動因?yàn)殚L媽媽宣揚(yáng)神力在前，不免覺得有點(diǎn)危險(xiǎn)，所以自己內(nèi)心深處進(jìn)行可行性分析。因此雖然是獨(dú)白，但是仍然有語境，有受眾。讀者可以看出這是逐層遞進(jìn)的心理演變。尤其是到句尾的時候，讀出來的是疑問語氣，但是作者卻加上了感嘆號，這個感嘆號其實(shí)意味著“我”內(nèi)心深處對于長媽媽的宣戰(zhàn)：我不怕你！

（3）文本的對話性還體現(xiàn)在作者刻意強(qiáng)化的讀者意識。作者在表述的時候有意識的制造讀者在場的氛圍，使讀者自然地產(chǎn)生和作者對話的感覺。比如文章的開頭：

長媽媽，已經(jīng)說過，是一個一向帶領(lǐng)著我的女工，說得闊氣一點(diǎn)，就是我的保姆。

這一句中，作者特別強(qiáng)調(diào)“已經(jīng)說過”，這就使讀者自然產(chǎn)生早已和作者交流過的感覺。如果去掉這四個字，表達(dá)效果會大打折扣。

再比如：

她教給我的道理還很多……此外，現(xiàn)在大抵忘卻了，只有元旦的古怪儀式記得最清楚?？傊憾际切┈嵵?，至今想起來還覺得非常麻煩的事情。

這一節(jié)寫作者直接現(xiàn)身，將言說對象（讀者）直接拉到眼前，傾訴少年時的深刻心理印記，使讀者在讀完前文之后的印象得以再次加強(qiáng)。

據(jù)此可以理解，對話性是語篇產(chǎn)生和定型的本質(zhì)，是語言功能實(shí)現(xiàn)的根本形式。在顯性的對話形式背后，包孕著豐富的隱形內(nèi)容。借助語篇學(xué)的功能對話性理論，我們可以更好的走進(jìn)文本細(xì)微處。

2.語脈以及意脈的連貫性

丁金國教授的界定是：語脈即貫穿于語篇始終的流動性語義潛勢。在其之上，還有意脈?！耙猹q帥也”，語脈的流動性服從于意脈，意脈對于語篇而言具有唯一性。

也就是說，作者寫作時應(yīng)該有一個并且只會確定一個核心的“意”（讀者閱讀產(chǎn)生的多元闡釋在此不做討論）。那么《阿長與山海經(jīng)》的中心思想是什么呢？毫無疑問，是對長媽媽無盡的思念：仁厚黑暗的地母啊，愿在你懷里永安她的魂靈！這在魯迅全部的作品里幾乎都是罕見的深情流露。本文采用欲揚(yáng)先抑的手法，文章前半部分是對長媽媽種種行為的批評和嘲弄。那么問題來了，寫作本文時作者已經(jīng)年紀(jì)老大，內(nèi)心充盈著的是對長媽媽的思念和不舍，他是怎樣冷靜地不把任何感激和懷念帶入前半部分寫作的呢？借助語篇分析的語脈和意脈理論，可以得出不一樣的結(jié)論：魯迅并沒有完全切割出思念和感激，只是技巧的做了陌生化處理。思念和感激之情是在全文一線貫穿的意脈，在文章前半部分時不時地就有流露。

就拿魯迅濃墨重彩描述的“新年開頭的磨難”一部分而言，童年的“我”固然是覺得繁瑣而且無聊，但是寫作時還是透漏出了絲絲溫情?！八迷S多規(guī)矩;這些規(guī)矩，也大概是我所不耐煩的”。此處為了表示不滿，作者使用的詞匯是“規(guī)矩”。但是這一部分?jǐn)⑹鐾戤吅?，作者現(xiàn)身與讀者對話的時候，用語發(fā)生了微妙的轉(zhuǎn)換：“她教給我的道理還很多”?！耙?guī)矩”變成了“道理”，道理是什么？自然是內(nèi)心認(rèn)同的情理和做事的法則。本句中更巧妙的表達(dá)還不僅是這個轉(zhuǎn)換，我們要注意“還”這個字，“她教給我的道理還很多”，言外之意，“元旦的磨難”自然也是“道理”。由此可見，本文對長媽媽的思念意脈在語脈底層一線貫穿。

在本文中，意脈的深層潛流表現(xiàn)還有不少。比如文章里有兩處“終于”：

（1）什么姑娘，我現(xiàn)在已經(jīng)忘卻了，總之不是長姑娘;也終于不知道她姓什么。

（2）我終于不知道她的姓名，她的經(jīng)歷;僅知道有一個過繼的兒子，她大約是青年守寡的孤孀。

在第二節(jié)中讀到“終于”這個詞語，可能不會有深刻感覺，因?yàn)樵谶@一節(jié)里魯迅刻意描繪了長媽媽的丑陋外表和戲劇性的名字由來，把深層情感隱藏在了事實(shí)陳述之中。第二句：在此句中使用“終于”這個極富有延展性的詞語，意味著經(jīng)歷了很長的時間，我們有理由猜測：魯迅對保姆長媽媽的生平、經(jīng)歷是不是經(jīng)過了長久的查訪和探尋？如果這個猜測是有道理的，那么回頭看“也終于不知道她姓什么”這一句，是不是透露出淡淡的哀傷？

由此可見，進(jìn)行文本細(xì)讀時，緊抓語脈仔細(xì)爬梳其連貫性，會有不一樣的閱讀體驗(yàn)。

3.結(jié)構(gòu)的層次性

現(xiàn)代語篇學(xué)研究者按總體結(jié)構(gòu)（三段式、四段式等）、內(nèi)部結(jié)構(gòu)（并列結(jié)構(gòu)、因果結(jié)構(gòu)等）、語脈流動（單線流動、復(fù)線流動等）等方式對于語篇的結(jié)構(gòu)類型幾乎做了全面分析，在教學(xué)中需要我們加以注意的是語脈流動結(jié)構(gòu)。簡而言之，語脈的結(jié)構(gòu)鏈，在古典文論中總結(jié)為“起、承、轉(zhuǎn)、合”。我們在教學(xué)中關(guān)注比較多的是“承”和“轉(zhuǎn)”（因?yàn)槎酁閷W(xué)生不太容易發(fā)現(xiàn)妙處的）。在承轉(zhuǎn)結(jié)構(gòu)形成過程中起作用的，多是關(guān)聯(lián)語句和詞語。比如以下句子：

但是她懂得許多規(guī)矩;這些規(guī)矩，也大概是我所不耐煩的。

這一句轉(zhuǎn)折下的極妙。前面的語境是對長媽媽睡姿不好的貶低，那么轉(zhuǎn)折過后該是對長媽媽的褒揚(yáng)了吧？誰知接著還是貶抑，這個過渡（承）是在連續(xù)轉(zhuǎn)折中完成的。

然而我有一時也對她發(fā)生過空前的敬意。

由于前文對繁瑣的規(guī)矩不厭其煩的描繪，使我們的批判情感逐次加深。此處用“然而”一轉(zhuǎn)，我們以為會是轉(zhuǎn)向贊美，誰知下文接踵而至的是長媽媽荒誕不經(jīng)的自我表揚(yáng)。此句中更微妙的情感表述還在于“有一時”，表示敬意停留時間短暫，為下文為隱鼠復(fù)仇埋下伏筆。

但到夜里，我熱得醒來的時候，卻仍然看見滿床擺著一個“大”字，一條臂膊還擱在我的頸子上。我想，這實(shí)在是無法可想了。

從此對于她就有了特別的敬意，似乎實(shí)在深不可測;夜間的伸開手腳，占領(lǐng)全床，那當(dāng)然是情有可原的了，倒應(yīng)該我退讓。

這兩句形成了一個呼應(yīng)結(jié)構(gòu)。從開頭讀來的時候，讀者對“無法可想”得出的印象多半只是連母親也沒有為“我”爭取來更多的席子，“我”就更沒有辦法了。但是讀到后來，知道“偉大的神力”之后，多半有會心一笑：和有“神力”的長媽媽怎么爭呢？“我”所思量的“無法可想”多半會與此相關(guān)吧？此處的照應(yīng)可謂草蛇灰線、伏脈千里。

4.語體的監(jiān)控性

語篇生成的開始，作者就有了語體的模型，不同的語體相應(yīng)有著不同的表達(dá)方式，比如回憶性文章幾乎都采用第一人稱敘述。在語體形成過程中，作者會因?yàn)椴煌闹髦急磉_(dá)要求，對表述方式作巧妙地調(diào)節(jié)。比如在《阿長與〈山海經(jīng)〉》一文中，在文章各處對保姆長媽媽不同稱呼的選擇顯示了魯迅認(rèn)真地權(quán)衡。本文開章明義，界定了長媽媽在不同人物口中的定位：長媽媽。是母親和其他人對她的客氣稱呼。例如“長媽媽生得那么胖，一定很怕熱罷？晚上的睡相，怕不見得很好罷？”母親為“我”爭取睡覺的席子時這樣稱呼。阿媽。“我”對她親昵的叫法。阿長。祖母這樣稱呼她。因?yàn)樽婺改昙o(jì)長輩分高。但是作者出于不同的表述需要，行文中對保姆長媽媽的稱呼有巧妙地轉(zhuǎn)換。

細(xì)讀文章可知，“我”在為隱鼠復(fù)仇的時候，當(dāng)面叫她阿長。不用敬稱甚至于不用客氣的“長媽媽”，而是直接像祖母一樣稱呼“阿長”，顯示出憤怒和憎惡。那么問題出現(xiàn)了：為什么在“我”完全消弭了仇恨轉(zhuǎn)為完全的敬意之后，在多年之后充滿思念寫下這篇文章的時候，會有“長媽媽即阿長”的稱呼并舉？我們有理由相信這其中別有深意。那就是成年的魯迅在滿懷深情地寫作之時，不免對于少年時的不更事有著后悔。

還有，文章題目為什么定為《阿長與〈山海經(jīng)〉》？為什么在題目中用“阿長”這個表示憎惡的稱呼，而不是更有懷念意味的長媽媽、阿媽？鉤沉全文，在長媽媽為“我”買“三哼經(jīng)”的時候，“我”對長媽媽還處于“戰(zhàn)爭狀態(tài)”，情感上是因?yàn)殡[鼠之死極度抵觸的時候。但正是“我”所仇恨的“謀死隱鼠”的兇手不憚煩勞為“我”買來朝思暮想的“三哼經(jīng)”，這不由得“我”不驚詫她的“偉大的神力”?？梢姡栋㈤L與〈山海經(jīng)〉》這個題目不僅僅揭示了中心事件，還埋藏著情感的曲折深化以及敘述的層次性。

由此，可以看出人稱置換的藝術(shù)技巧帶來了敘事態(tài)度敘事情感的變化，同時使意味深長的語言包含了內(nèi)在的敘述張力。

語篇學(xué)視閾下的文本細(xì)讀立足點(diǎn)在于文本本身，強(qiáng)調(diào)從語言文字出發(fā)，逐層深入直至抵達(dá)文本的意脈深處。在此過程中，可以訓(xùn)練學(xué)生對語言的感知能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的想象力、邏輯思維能力、對文本的整體把握能力以及創(chuàng)造力。從語文課堂教學(xué)的角度看，引入漢語語篇學(xué)理論進(jìn)行文本細(xì)讀，可以成為解釋文本的一種較為簡便的方法，和其他教學(xué)方法比較更有操作性。它在某種程度上彌補(bǔ)了新批評理論指導(dǎo)的文本細(xì)讀法只關(guān)注文本細(xì)微處的缺憾，能夠從整體著眼，逐層深入到文本的文化精神，其精義在于始終指向師生閱讀的人文需求。

〔本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室“十三期”規(guī)劃課題“語篇學(xué)視域下文本解讀方法實(shí)踐研究”（編號：2019JK13-ZB22）階段性研究成果之一〕