例談高中歷史教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)維度

郭松達(dá)

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》指出“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，注重學(xué)思結(jié)合。倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?！睔v史教學(xué)所要實(shí)現(xiàn)的學(xué)思結(jié)合，需要依靠基于歷史教學(xué)情境的問題驅(qū)動(dòng)、對(duì)話思辨等思維加工過程，實(shí)現(xiàn)唯物史觀的切實(shí)培養(yǎng)、時(shí)空觀念的有效建構(gòu)、史料實(shí)證的嚴(yán)謹(jǐn)探求、歷史解釋的自洽通達(dá)、家國情懷的潤物無聲。因此，歷史教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的根本目的在于幫助學(xué)生在與教學(xué)目標(biāo)的指向性互動(dòng)中完成核心素養(yǎng)的培育。在創(chuàng)設(shè)歷史教學(xué)情境的過程中應(yīng)當(dāng)著重關(guān)注情境是否具備以歷史核心素養(yǎng)落實(shí)為指歸的情境有效性、關(guān)懷學(xué)生心靈共鳴的情境啟發(fā)性以及強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的情境激勵(lì)性。

一、情境有效性：對(duì)于“二次革命”背景的情境創(chuàng)設(shè)實(shí)例分析

歷史情境的創(chuàng)設(shè)是為了引發(fā)學(xué)生對(duì)于課堂核心問題的思考，而不是為有而設(shè)，一些單純?yōu)榧せ钫n堂氣氛創(chuàng)設(shè)的情境在素養(yǎng)落實(shí)上通常是無效的，反而會(huì)造成學(xué)生情感及認(rèn)知?jiǎng)恿Φ睦速M(fèi)。此外，由于教師缺乏對(duì)核心素養(yǎng)的足夠了解，一些流于表面的情境創(chuàng)設(shè)也會(huì)隨之出現(xiàn)。 在《北洋軍閥統(tǒng)治時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)和文化》（下文簡(jiǎn)稱“本課”）一課關(guān)于“二次革命”的教學(xué)片段中，筆者曾創(chuàng)設(shè)過一例存在問題的情境，現(xiàn)將創(chuàng)設(shè)環(huán)節(jié)整理如下。

情境一：

“宋教仁案”發(fā)生后，孫中山斬釘截鐵地說：“事已至此，惟有起兵。”他要求國民黨對(duì)宋案舍棄法律解決辦法，號(hào)召興師討袁，發(fā)動(dòng)“二次革命”，因國民黨力量渙散，被袁世凱鎮(zhèn)壓。對(duì)于“二次革命”，學(xué)界形成兩種觀點(diǎn)。

觀點(diǎn)一：孫中山之所以興師討袁，是因?yàn)橄嘈鸥锩α亢坪茰珳锩貙⒔吁喽?，變革也?huì)隨之到來。

觀點(diǎn)二：如果國民黨選擇采用法律手段予以解決，中國將會(huì)迎來真正的法治時(shí)代。

教師提問：請(qǐng)針對(duì)兩種觀點(diǎn)展開討論并說明支持的觀點(diǎn)與理由。

這一歷史情境給予學(xué)生極大的討論空間和思維深度，無論哪種觀點(diǎn)，學(xué)生都能夠形成個(gè)人看法。在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生各抒己見，氛圍濃厚。但從課上學(xué)生闡述的理由以及課后的配套反饋來看，褪去熱烈表象后，情境對(duì)于學(xué)生能力培養(yǎng)未能起到預(yù)想中的效果。究其根本，是筆者在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)缺乏對(duì)情境有效性的足夠理解。

在創(chuàng)設(shè)這一情境時(shí)，筆者并未忽略對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)能力提出要求。在設(shè)想中，情境要求學(xué)生能夠?qū)ⅰ岸胃锩敝糜诰唧w時(shí)空條件下進(jìn)行考察，要求學(xué)生能夠基于觀點(diǎn)，提出相關(guān)史實(shí)加以佐證，形成對(duì)于“二次革命”的價(jià)值判斷。但實(shí)際效果不如人意。經(jīng)過課后研討與反思，筆者意識(shí)到，指向核心素養(yǎng)能力的教學(xué)設(shè)計(jì)不是空中樓閣，并不是教師設(shè)想中有，就能在實(shí)際教學(xué)中體現(xiàn)。流于形式的自由討論只能使情境金玉其外，敗絮其中，與單純渲染氣氛的教學(xué)情境并無二致。

如何實(shí)現(xiàn)這一歷史情境的有效性？關(guān)鍵在于梳理相關(guān)史實(shí)?！岸胃锩痹谒伟赋霈F(xiàn)后爆發(fā)，體現(xiàn)的是以宋教仁為代表的主張建立責(zé)任內(nèi)閣的國民黨，與以袁世凱為首的政治勢(shì)力激烈斗爭(zhēng)的結(jié)果，無論學(xué)生通過討論得出何種觀點(diǎn)，都必須抓住這一歷史背景。只有從史料中提取的有效信息，才能夠作為探尋歷史的可靠證據(jù)。學(xué)生可以根據(jù)教科書提供的以及教師補(bǔ)充的相關(guān)史料展開觀點(diǎn)闡釋，這既對(duì)學(xué)生尋找可信史料支撐觀點(diǎn)的實(shí)證能力提出要求，又在觀點(diǎn)討論中對(duì)“二次革命”形成歷史價(jià)值判斷，將史實(shí)的敘述提升為理解其意義的情感取向和理性認(rèn)識(shí)，涵養(yǎng)歷史理解能力。

情境有效性指向核心素養(yǎng)，素養(yǎng)落實(shí)必須找準(zhǔn)著力點(diǎn)，從上述實(shí)例可知，在歷史教學(xué)中，史實(shí)是不可替代的素養(yǎng)載體。在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)要給予學(xué)生充分的主體地位，提供學(xué)習(xí)的自由度和思考量，但思維飛得再高再遠(yuǎn)，線也要緊緊纏繞在史實(shí)基礎(chǔ)之上。

二、情境啟發(fā)性：對(duì)于北洋時(shí)期社會(huì)氣象的情境創(chuàng)設(shè)實(shí)例分析

缺乏人文情感的歷史情境難以引發(fā)學(xué)生心理共鳴，課堂也會(huì)淪為冰冷的知識(shí)輸出。受到教材、課時(shí)、教師個(gè)人能力等條件的制約，高中歷史課堂常常淪為基本史實(shí)與現(xiàn)成結(jié)論的堆砌，導(dǎo)致學(xué)生將歷史認(rèn)知從情與意中分離，將求真從善與美中剝落，形成“歷史就是讀背”的錯(cuò)誤觀念。這就要求教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)既要注重展現(xiàn)歷史的深厚思想內(nèi)涵，又要從學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，將歷史問題生活化，抓準(zhǔn)啟情點(diǎn)觸動(dòng)學(xué)生。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過本課子目三“民國初年經(jīng)濟(jì)、社會(huì)生活的新氣象”的基本礎(chǔ)知識(shí)后，了解到南京臨時(shí)政府建立共和政體，致力于社會(huì)生活方面的除舊布新。但在隨后“新文化運(yùn)動(dòng)的開展”一目中又提到“人們認(rèn)識(shí)到共和制度不能真正得到鞏固，中國的狀況依然黑暗。”學(xué)生不能理解辛亥革命后中國社會(huì)新氣象為何未能掃除社會(huì)的黑暗，進(jìn)而質(zhì)疑新文化運(yùn)動(dòng)的開展是否有其必要性，以及民主共和政體建立后，新文化運(yùn)動(dòng)為何還要以“民主”、“科學(xué)”作為運(yùn)動(dòng)旗幟。筆者曾創(chuàng)設(shè)過這樣一個(gè)教學(xué)情境完成新文化運(yùn)動(dòng)歷史背景的落實(shí)。

情境二：

教師模擬民國初北京大學(xué)課前行禮時(shí)的情景，在學(xué)生問好后拱手鞠躬，回答“各位老爺好”，形成與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的反差，在學(xué)生興致勃勃時(shí)出示材料。

材料一：盡管這時(shí)已經(jīng)是民國五年了，但北大校園還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不像一個(gè)現(xiàn)代大學(xué)，甚至不像一個(gè)學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，很多方面更像是一個(gè)衙門……校工見了學(xué)校里的“大學(xué)生”要稱“老爺”，而校工的身份則是“聽差”。學(xué)生有事找校長要像下級(jí)對(duì)待上級(jí)官長那樣寫“呈文”，而校長則把自己的“手諭”寫在布告牌上。[1]

正所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，在學(xué)生因拱手施禮，口稱老爺?shù)慕虒W(xué)情境驚訝于民國建立以后，“北大也遠(yuǎn)非后來享譽(yù)學(xué)界乃至全中國的最高思想和學(xué)術(shù)殿堂，更像是一個(gè)藏污納垢之所”[2]，而這正是當(dāng)時(shí)社會(huì)氣象的縮影。教師借助這一教學(xué)情境更易啟發(fā)學(xué)生理解，政治上轉(zhuǎn)變雖在社會(huì)層面形成一些新氣象，但中國有民主之外形而無民主之內(nèi)核，如此狀況的根本原因，“在于缺乏對(duì)舊思想、舊文化、舊禮教的徹底批判，大多數(shù)國民的頭腦仍然被專制和愚昧牢牢束縛著。”對(duì)于學(xué)生而言，一個(gè)遠(yuǎn)比文字圖片鮮活的北洋軍閥統(tǒng)治時(shí)期變得可知可感。

情境啟發(fā)性在于主動(dòng)聯(lián)系學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)認(rèn)知沖突，進(jìn)而結(jié)合史料創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓學(xué)生觸摸史料文字后的時(shí)代背景，形成心靈共鳴，滿足學(xué)生在落實(shí)知識(shí)時(shí)存在的情感性需求，滲透歷史的人文內(nèi)涵。

三、情境激勵(lì)性：對(duì)于新文化運(yùn)動(dòng)主張內(nèi)涵的情境創(chuàng)設(shè)實(shí)例分析

情境激勵(lì)性強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生已有的知識(shí)能力水平，根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”的相關(guān)理論，學(xué)生借助已有的知識(shí)體系，在教師創(chuàng)設(shè)的情境中完成知識(shí)遷移。激勵(lì)性的實(shí)現(xiàn)在于情境能否真切貼合學(xué)生的實(shí)際水平，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，同時(shí)教師是否能夠把握知識(shí)遷移過程中形成的生成性情境，予以合理利用。

同樣是在本課中，對(duì)新文化運(yùn)動(dòng)主張進(jìn)行如下表述：“《新青年》闡述了新文化運(yùn)動(dòng)的主張：要擁護(hù)‘德先生，便不得不反對(duì)禮教、禮法、貞節(jié)、舊倫理、舊政治;要擁護(hù)‘賽先生，便不得不反對(duì)舊藝術(shù)、舊宗教;要擁護(hù)‘德先生，又要擁護(hù)‘賽先生，便不得不反對(duì)國粹和舊文學(xué)。”

相較于人民版教材中新文化運(yùn)動(dòng)“提倡民主與科學(xué)，反對(duì)愚昧與專制;提倡新道德，反對(duì)舊道德;提倡新文學(xué)，反對(duì)舊文學(xué)”的主張表述，新教材更注重“提倡”與“反對(duì)”之間的內(nèi)在聯(lián)系，為何擁護(hù)就不得不反對(duì)如此種種？提升了理解難度。為避免這種難度成為學(xué)習(xí)障礙，在學(xué)習(xí)新文化運(yùn)動(dòng)的思想主張時(shí)，就可以借助具有激勵(lì)性的教學(xué)情境，形成思維邏輯。

情境三：

教師提供兩組材料，并提出具有進(jìn)階思維的相關(guān)問題。

材料一：孔子生于專制之社會(huì)，專制之時(shí)代，自不能不就當(dāng)時(shí)之政治制度而立說……余之抨擊孔子，非抨擊孔子之本身，乃抨擊孔子為歷代君主雕塑之偶像之權(quán)威也;非抨擊孔子，乃抨擊專制政治之靈魂也。[3]

材料二：陳獨(dú)秀指出：“儒者三綱之說，為一切道德、政治之大原……曰忠、曰孝、曰節(jié)、皆非推己及人之主人道德，而為以己屬人之奴隸道德也?！盵4]

教師提問：結(jié)合材料分析，新文化運(yùn)動(dòng)中提出反對(duì)孔子與儒學(xué)的思想根源是什么？

從材料分析可以得到，新文化運(yùn)動(dòng)反對(duì)孔子、反對(duì)禮教、禮法等以儒家三綱五常為代表的思想主張，并非是在反對(duì)孔子和儒學(xué)本身，而是因?yàn)槿寮宜枷肱c封建專制之間的關(guān)系根深蒂固，如不將其徹底斬?cái)?，專制思想仍?huì)存活于儒家文化影子中負(fù)隅頑抗，伺機(jī)復(fù)燃。從中教師可以向?qū)W生傳遞一種思維，即新文化運(yùn)動(dòng)反對(duì)孔子思想并不著意于思想本身，而在于孔子思想為違背時(shí)代民主政治發(fā)展大勢(shì)的專制頑毒提供了藏身之所。在這種思維的基礎(chǔ)上，進(jìn)而給出另外兩則材料。

材料三：林紓在致蔡元培的公開信中寫道：“若盡廢古書，行用土語為文字，則都下引車賣漿之徒，所操之語，按之皆有文法……凡京津之稗販，均可用為教授矣。”[5]

材料四：今日莊嚴(yán)燦爛之歐洲，何自而來乎？曰，革命之賜也?！瓪W洲文化，受賜于政治科學(xué)者固多，受賜于文學(xué)者亦不少?！釃膶W(xué)豪杰之士，有自負(fù)為中國之狄鏗士（狄更斯）者乎？有不顧迂儒之毀譽(yù)，明目張膽以與十八妖魔宣戰(zhàn)者乎？予愿拖四十二生之大炮，為之前驅(qū)。[6]

教師提問：請(qǐng)結(jié)合材料分析，新文化運(yùn)動(dòng)中陳獨(dú)秀主張的文學(xué)革命是否超出了思想變革應(yīng)有的界限？

從新給出的材料不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)一些知識(shí)分子對(duì)于新文化運(yùn)動(dòng)企圖“盡廢古書，行用土語為文字”的做法實(shí)則不滿，對(duì)于思想的改造是否需要否定中國的傳統(tǒng)文化，以至于廢除文言文，改用白話文存在疑慮。這也是學(xué)生可能出現(xiàn)的問題。通過上一組材料形成的歷史思維，透過文學(xué)革命表象看本質(zhì)，其實(shí)質(zhì)是從思想載體方面對(duì)于傳統(tǒng)封建思想的徹底摒除，不是為了反對(duì)文言文本身，而是為使傳統(tǒng)封建思想無所遁形。通過兩組材料的遞進(jìn)分析，學(xué)生也就能夠理解新文化運(yùn)動(dòng)“所涉及的內(nèi)容遠(yuǎn)比辛亥革命時(shí)期更為廣泛和深刻”的內(nèi)涵。

情境激勵(lì)性的目標(biāo)在于完成學(xué)生歷史思維的遷移，對(duì)于一個(gè)較難歷史問題，將其拆分成有相似關(guān)聯(lián)的兩個(gè)或者多個(gè)情境，引導(dǎo)學(xué)生將在較易情境中形成的歷史邏輯運(yùn)用到較難問題中去，從而達(dá)到理解全局的效果。

綜上所述，中學(xué)歷史教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)最終指向的必然是核心素養(yǎng)的落地，但如何引導(dǎo)學(xué)生在紛繁復(fù)雜的歷史線索中理出頭緒，產(chǎn)生思考，幫助學(xué)生快速、準(zhǔn)確理解重難點(diǎn)知識(shí)，始終都是中學(xué)歷史教學(xué)研究的重點(diǎn)問題。本文基于三個(gè)創(chuàng)設(shè)維度的實(shí)例分析，對(duì)于維度運(yùn)用過程中應(yīng)當(dāng)注意的問題和目標(biāo)進(jìn)行相關(guān)說明。有效性創(chuàng)設(shè)注重為學(xué)生提供核心素養(yǎng)的落腳點(diǎn);啟發(fā)性創(chuàng)設(shè)關(guān)注聯(lián)系學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn);激勵(lì)性創(chuàng)設(shè)突出思維遷移，解決較難問題。這三大創(chuàng)設(shè)維度并非獨(dú)立存在的個(gè)體，需要教師在創(chuàng)設(shè)過程中根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況加以協(xié)調(diào)。合理運(yùn)用三大創(chuàng)設(shè)維度有益于優(yōu)化歷史情境教學(xué)，也是適應(yīng)歷史教學(xué)發(fā)展的應(yīng)有之義。

【注釋】

[1][2]李克，沈燕：《蔡元培傳》， 北京：時(shí)代華文書局，2015年，第125頁。

[3]李大釗：《李大釗選集》，北京：人民出版社，1959年，第80頁。

[4]左玉河：《五四那批人》，沈陽：萬卷出版公司， 2019年，第14頁。

[5]馬勇：《五四那些事》，沈陽：萬卷出版公司， 2019年，第320頁。

[6]陳獨(dú)秀：《獨(dú)秀文存·論文（上）》，北京：首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)出版社，2018年，第78頁。