KWL模式在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的實(shí)踐研究

朱韻清

一、問(wèn)題的提出

小學(xué)階段的學(xué)生在進(jìn)行語(yǔ)文閱讀時(shí)，面對(duì)大段的，特別是缺乏情節(jié)性的文字時(shí)，常會(huì)感到枯燥乏味，難以產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。這時(shí)，學(xué)生的預(yù)習(xí)工作也只是流于形式，多數(shù)學(xué)生僅標(biāo)好自然段號(hào)、圈畫(huà)生字，連文章都不愿細(xì)讀就結(jié)束了預(yù)習(xí)。課堂上，教師的分析大部分代替了學(xué)生的思考，學(xué)生通常是被動(dòng)接受文本信息，缺乏自主學(xué)習(xí)與探究的意識(shí)。教師的教和學(xué)生的學(xué)都存在著一定的困難。

新課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性行為，不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”在課堂教學(xué)中，將學(xué)生從簡(jiǎn)單的“聽(tīng)”閱讀分析引導(dǎo)至“做”閱讀分析、“探究”閱讀分析是實(shí)施新課程標(biāo)準(zhǔn)的重要途徑。筆者認(rèn)為：如果沒(méi)有一個(gè)好的預(yù)習(xí)監(jiān)督機(jī)制，很難改變學(xué)生的自主閱讀習(xí)慣，不利于學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率。結(jié)合針對(duì)背景知識(shí)、閱讀主題及閱讀目的等各方面的自主提問(wèn)，將有助于學(xué)生從被動(dòng)式閱讀向主動(dòng)式閱讀轉(zhuǎn)變，使得閱讀更具有積極性和持續(xù)性。

為了幫助學(xué)生在預(yù)習(xí)階段回顧先備知識(shí)，自主設(shè)定閱讀目標(biāo)，做到統(tǒng)籌管理整個(gè)閱讀過(guò)程，以利于在課后達(dá)成閱讀目標(biāo)及完成閱讀后的自我評(píng)價(jià)與反思，筆者嘗試以KWL模式為基礎(chǔ)，制作適用于本土學(xué)生語(yǔ)文閱讀體驗(yàn)的KWL三維表格。

二、KWL模式的起源和含義

KWL是一種以學(xué)生為導(dǎo)向，基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式，最初是由Donna Ogle于1986年創(chuàng)建，用于在課堂閱讀前激發(fā)學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)主題所擁有的背景知識(shí)。其中，“K”是指“What we know”，即在閱讀前獲取學(xué)生對(duì)于相關(guān)主題已經(jīng)知道什么；“W”指“What we want to find out”，即對(duì)于所要閱讀的主題學(xué)生想知道什么；“L”指“What we learned and still need to learn”，即對(duì)于相關(guān)閱讀主題學(xué)生學(xué)到了什么。

結(jié)合國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究來(lái)看，大部分的實(shí)證研究支持KWL模式對(duì)學(xué)生閱讀理解的有效性，證明該模式在“K”“W”“L”三個(gè)步驟下能有針對(duì)性地激發(fā)、提升學(xué)生在閱讀時(shí)的思維能力。然而目前該模式在本土的語(yǔ)文學(xué)科方面應(yīng)用還不夠廣泛和深入，大部分研究只是在課前一次性地使用了KWL量表，沒(méi)有將其在課前課中課后整合使用，該模式的作用也沒(méi)有得到延伸。筆者嘗試以KWL模式為基礎(chǔ)，結(jié)合本土學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)行了調(diào)整和優(yōu)化，將該模式進(jìn)行二次應(yīng)用，貫穿于學(xué)生課前自主閱讀到課堂學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，并延伸到課后探究，力圖進(jìn)一步發(fā)揮該模式在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的作用。以部編教材四年級(jí)下冊(cè)第二單元的課文《飛上藍(lán)天的恐龍》為例，筆者設(shè)計(jì)了基于KWL模式的二次應(yīng)用表格：

三、KWL模式的應(yīng)用過(guò)程

（一）“KW”階段的一次使用

1.預(yù)習(xí)前“K”的實(shí)施：回顧先備知識(shí)

預(yù)習(xí)前“K”欄的目的是讓學(xué)生回憶自己的已知經(jīng)驗(yàn)。在預(yù)習(xí)前，即讀了課題，還未閱讀課文時(shí)，學(xué)生會(huì)不自覺(jué)地對(duì)其中的關(guān)鍵詞產(chǎn)生先備知識(shí)的調(diào)動(dòng)，構(gòu)建與文章內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)背景，并以此進(jìn)行對(duì)文本初步的理解和推論。對(duì)于《飛上藍(lán)天的恐龍》這一課題，學(xué)生首先關(guān)注到了課題中的關(guān)鍵詞“恐龍”，回顧關(guān)于恐龍的先備知識(shí)，并自覺(jué)地將其進(jìn)行梳理和羅列，填寫在預(yù)習(xí)前的“K”一欄，為課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)建立最初的知識(shí)背景。

據(jù)統(tǒng)計(jì)可知：63%的學(xué)生在這一欄中自己組織語(yǔ)言填寫了恐龍的外形、種類、生活習(xí)性等信息，如：恐龍有龐大的身軀和長(zhǎng)長(zhǎng)的尾巴，白堊紀(jì)時(shí)期的恐龍數(shù)量最多。24%的學(xué)生利用圖書(shū)、互聯(lián)網(wǎng)等工具自行查找了相關(guān)資料并摘抄，如：恐龍是生活在遠(yuǎn)古時(shí)期的大型動(dòng)物，種類豐富，主要棲息于湖岸平原上的森林或開(kāi)闊地帶。13%的學(xué)生對(duì)有關(guān)恐龍的知識(shí)一無(wú)所知，沒(méi)有填寫，或填寫了無(wú)效信息。

作為教師，需要了解學(xué)生關(guān)于本課的先備知識(shí)，以便于在教學(xué)過(guò)程中提供相關(guān)的有效信息，幫助學(xué)生豐富知識(shí)儲(chǔ)備，同時(shí)也應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生相互之間分享先備知識(shí)，更大程度地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和積極性。

2.預(yù)習(xí)前“W”的實(shí)施：激發(fā)閱讀興趣

預(yù)習(xí)前“W”欄的目的是引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)課題質(zhì)疑，激發(fā)閱讀興趣?！讹w向藍(lán)天的恐龍》這一單元的學(xué)習(xí)要素是：“閱讀時(shí)能提出不懂的問(wèn)題，并試著解決?！边@是基于四年級(jí)上冊(cè)第二單元“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題。”這一要素在閱讀策略上的進(jìn)一步發(fā)展，旨在增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)的意識(shí)，養(yǎng)成閱讀時(shí)積極思考、主動(dòng)解決問(wèn)題的良好習(xí)慣。學(xué)生能在閱讀中不斷質(zhì)疑、不斷挑戰(zhàn)自我，試著解決閱讀中的疑問(wèn)是非?？少F的閱讀品質(zhì)。而且這正是這類科普文教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。

在學(xué)生讀了《飛向藍(lán)天的恐龍》這一課題后誘發(fā)學(xué)生質(zhì)疑：“讀了這一課題，你想知道什么？”請(qǐng)學(xué)生把自己的問(wèn)題記錄在閱讀表第二欄。據(jù)統(tǒng)計(jì)，學(xué)生主要聚焦在以下三個(gè)問(wèn)題：（1）恐龍是怎樣飛上藍(lán)天的？（2）恐龍為什么會(huì)飛上藍(lán)天？（3）恐龍飛上藍(lán)天后會(huì)怎么樣？

課題是文章的精華所在。學(xué)生在預(yù)習(xí)前能有意識(shí)地針對(duì)課題提出問(wèn)題，是對(duì)質(zhì)疑能力的提升，也是對(duì)文章主要內(nèi)容和中心思想的高度把握。同時(shí)，教師也可以順勢(shì)理出學(xué)生主要聚焦的問(wèn)題，以利于教學(xué)設(shè)計(jì)的改進(jìn)。

（二）“KW”階段的二次使用

1.預(yù)習(xí)后“K”的實(shí)施：聚焦關(guān)鍵信息

預(yù)習(xí)后“K”的目的是使學(xué)生更聚焦文本的關(guān)鍵信息。學(xué)生在初步閱讀過(guò)課文后，回顧閱讀所得，從文章內(nèi)容、寫法等方面對(duì)文本要點(diǎn)自主進(jìn)行初步的提煉，摘錄或概括被認(rèn)為是重要的文本信息。

據(jù)統(tǒng)計(jì)可知，除去24%的學(xué)生在文中摘錄的不具代表性的信息內(nèi)容，53%的學(xué)生在預(yù)習(xí)后能簡(jiǎn)單歸納并正確理解閱讀后獲取的信息，有23%的學(xué)生存在表述錯(cuò)誤或理解錯(cuò)誤的問(wèn)題，需要引起重視，對(duì)此，筆者也有意識(shí)地在教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行了調(diào)整和強(qiáng)調(diào)。

與預(yù)習(xí)前“K”的第一次使用情況相比較，可以發(fā)現(xiàn)，雖然學(xué)生在預(yù)習(xí)后所得信息是碎片化的，有些是理解錯(cuò)誤的，但學(xué)生的聚焦點(diǎn)也在發(fā)生改變，越來(lái)越關(guān)注到課文本身想要傳達(dá)的關(guān)鍵信息。同時(shí)也有利于學(xué)生在閱讀時(shí)養(yǎng)成信息提煉和梳理的習(xí)慣。

2.預(yù)習(xí)后“W”的實(shí)施：設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)

預(yù)習(xí)后“W”的目的是幫助學(xué)生進(jìn)一步思考并提出問(wèn)題，明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)。問(wèn)題導(dǎo)學(xué)是激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的推進(jìn)器，學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)在整個(gè)閱讀過(guò)程中都需要加以重視。學(xué)生在自主閱讀過(guò)課文后，記錄對(duì)課文的內(nèi)容或?qū)懛ㄌ岢龅膯?wèn)題，或是由此引發(fā)的延伸性問(wèn)題，設(shè)定課堂學(xué)習(xí)時(shí)重點(diǎn)，明確自身所要關(guān)注的學(xué)習(xí)目標(biāo)與方向，有利于提高學(xué)習(xí)時(shí)的自我認(rèn)知，提升學(xué)習(xí)效率。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，學(xué)生提出的問(wèn)題可以分為內(nèi)容和寫法兩方面：

根據(jù)學(xué)生“KW”階段的二次使用情況，筆者進(jìn)行了關(guān)于本課更有針對(duì)性的學(xué)情分析，從這些共性的問(wèn)題中找出與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的問(wèn)題，及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，如：針對(duì)學(xué)生普遍提出的“科學(xué)家是如何推測(cè)出恐龍演化成鳥(niǎo)兒的過(guò)程的，依據(jù)是什么？”這一有價(jià)值的問(wèn)題，筆者將其納入到教學(xué)環(huán)節(jié)中，并作為其中一個(gè)教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，以幫助學(xué)生更好地理解。

從學(xué)生的角度展開(kāi)的KW統(tǒng)計(jì)，能更清晰地獲取學(xué)生對(duì)于相關(guān)閱讀主題的真實(shí)需求，也只有來(lái)自于學(xué)生的反饋才能更清晰、更客觀地判斷教學(xué)的效果如何。教師可以由此掌握學(xué)生預(yù)習(xí)的真實(shí)、詳細(xì)情況，這是了解學(xué)生學(xué)情的關(guān)鍵所在。

（三）“L”階段的回顧總結(jié)與拓展

“L”欄的內(nèi)容應(yīng)用于課堂學(xué)習(xí)之后，培養(yǎng)學(xué)生自我的診斷與評(píng)價(jià)的能力。在一堂課的學(xué)習(xí)后，學(xué)生進(jìn)行自我總結(jié)與回顧，在“W”欄反思是否已解決自主閱讀時(shí)提出的問(wèn)題，自主設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)是否已達(dá)成，對(duì)于未達(dá)成仍想解決的問(wèn)題，可歸總到“L”欄，并在“L”欄歸納出在課堂學(xué)習(xí)后得出的要點(diǎn)。完成了“W”欄和“L”欄的內(nèi)容之后，學(xué)生能清晰地看到自己的學(xué)習(xí)結(jié)果與預(yù)先設(shè)定的閱讀目標(biāo)之間的差別，此時(shí)做出的自我評(píng)價(jià)及反思更具有說(shuō)服力?！癢”欄與“L”欄對(duì)學(xué)生在閱讀過(guò)程中自我認(rèn)知與自我監(jiān)控能力的培養(yǎng)非常有效。

據(jù)統(tǒng)計(jì)可知，83%的學(xué)生基本能完成自主設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并在“L”欄進(jìn)行總結(jié)性回答，如：“通過(guò)學(xué)習(xí)，我知道了有一種體型小的恐龍轉(zhuǎn)移到樹(shù)上生活或是在地上奔跑，經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的時(shí)間，最終學(xué)會(huì)了飛行?！庇袀€(gè)別學(xué)生在反復(fù)的閱讀過(guò)程中還有了新的發(fā)現(xiàn)和思考，如：“文章有些內(nèi)容是科學(xué)家推測(cè)而來(lái)的，‘很可能等詞說(shuō)明了作者用詞嚴(yán)謹(jǐn)?！?5%的學(xué)生還提出了新的疑問(wèn)，如：“有沒(méi)有可能恐龍的另外一支進(jìn)化成了其他動(dòng)物？”17%的學(xué)生表示還有未完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)、未解決的學(xué)習(xí)問(wèn)題。

教師應(yīng)當(dāng)將滿足學(xué)生的需求作為推動(dòng)教學(xué)的基礎(chǔ)。對(duì)于學(xué)生還沒(méi)有解決的有關(guān)問(wèn)題，筆者采用課后個(gè)別輔導(dǎo)的方式進(jìn)行完善；對(duì)于學(xué)生提出的新問(wèn)題，筆者鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)回讀課文、對(duì)知識(shí)進(jìn)行再次梳理、上網(wǎng)查找資料、合作探究等不同方式自主學(xué)習(xí)，試著解決問(wèn)題，并及時(shí)加以指導(dǎo)。

四、KWL模式的應(yīng)用評(píng)價(jià)及反思

（一）KWL模式的應(yīng)用評(píng)價(jià)

1.有利于學(xué)生質(zhì)疑能力的培養(yǎng)和啟發(fā)

首先，KWL教學(xué)模式的這三個(gè)認(rèn)知步驟能夠使學(xué)生在自主閱讀時(shí)保持注意力集中，有意識(shí)地整理思路，關(guān)注前后文本內(nèi)容之間的聯(lián)系。學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上對(duì)于所閱讀的內(nèi)容更加感興趣，能夠更積極地思考。

其次，KWL教學(xué)模式幫助學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)，教師可以針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成有效的問(wèn)題意識(shí)，進(jìn)一步學(xué)習(xí)提出問(wèn)題和試著在學(xué)習(xí)過(guò)程中解決問(wèn)題，以促進(jìn)他們進(jìn)一步閱讀。

根據(jù)學(xué)生在KWL模式第一、第二階段提出的許多問(wèn)題以及前后的變化進(jìn)行分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出的問(wèn)題的緯度發(fā)生了變化：從與文本內(nèi)容無(wú)關(guān)到有關(guān)，從零散的問(wèn)題到聚焦的問(wèn)題，從聚焦的問(wèn)題到關(guān)鍵的問(wèn)題。學(xué)生學(xué)會(huì)了尋找關(guān)鍵的細(xì)節(jié)和信息，也學(xué)會(huì)了有針對(duì)性地提問(wèn)。在使用KWL表格時(shí)，學(xué)生保持了閱讀的專注力，通過(guò)細(xì)致閱讀，深入到文本，提出的問(wèn)題才有了聚焦點(diǎn)。如：學(xué)生A在預(yù)習(xí)前提出了“恐龍是如何飛向藍(lán)天的？”這一籠統(tǒng)的問(wèn)題，在KWL模式下，經(jīng)過(guò)二次閱讀，針對(duì)課文內(nèi)容提出了聚焦性較強(qiáng)的問(wèn)題：“第二自然段中為什么說(shuō)遼西的發(fā)現(xiàn)是‘點(diǎn)睛之筆？”

通過(guò)課后對(duì)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查及訪談可知，所有學(xué)生都對(duì)KWL表格對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的作用持肯定態(tài)度，認(rèn)為該模式對(duì)課前的預(yù)習(xí)、課堂中的學(xué)習(xí)以及課后的復(fù)習(xí)都具有一定的作用，經(jīng)過(guò)總結(jié)，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）使得預(yù)習(xí)更全面、過(guò)程更有意思。（2）可以鍛煉提問(wèn)能力、概括能力、語(yǔ)言組織能力。（3）便于記憶預(yù)習(xí)時(shí)產(chǎn)生的疑問(wèn)，理清思路。（4）在課堂上更有目的地聽(tīng)課學(xué)習(xí)。

（5）便于復(fù)習(xí)時(shí)梳理、鞏固知識(shí)。

2.有利于教師教學(xué)能力的促進(jìn)和提升

KWL的統(tǒng)計(jì)能幫助教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行量化：多少比例的學(xué)生對(duì)什么問(wèn)題感興趣，代表普遍性問(wèn)題。

表格經(jīng)過(guò)兩次、雙重的使用，會(huì)讓老師更清晰地掌握學(xué)生從“自主學(xué)習(xí)所得”到“課堂學(xué)習(xí)所得”的過(guò)程，精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)在哪兒，學(xué)生真正感興趣的點(diǎn)在哪兒，讓教師的學(xué)情分析更精準(zhǔn)，教學(xué)設(shè)計(jì)更有針對(duì)性。例如：學(xué)生認(rèn)知興趣的起點(diǎn)在于“點(diǎn)睛之筆”一詞在句子中的作用。筆者預(yù)設(shè)的目標(biāo)是讓學(xué)生知道這篇說(shuō)明文是如何寫清恐龍到鳥(niǎo)類是如何轉(zhuǎn)化的，筆者找到兩者之間的聯(lián)系：科學(xué)家“欣喜若狂”的原因，正是因?yàn)椤傍B(niǎo)類是由恐龍的一支演化而來(lái)的”這一假說(shuō)終于被驗(yàn)證了。這是關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了實(shí)證的內(nèi)容，補(bǔ)充了“假說(shuō)”到“證實(shí)”的過(guò)程中最關(guān)鍵的部分。這樣就使得學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)和最后要達(dá)成的單元的教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生了聯(lián)系。在搭成了支架之后，學(xué)生就會(huì)更懂得如何從“點(diǎn)睛之筆”的切入去理解這篇文章。

KWL模式的二次使用關(guān)注學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，強(qiáng)調(diào)在預(yù)習(xí)前后對(duì)學(xué)生的已知知識(shí)和質(zhì)疑問(wèn)題進(jìn)行兩次檢測(cè)，以確定學(xué)生在預(yù)習(xí)前后知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平上的改變，篩選出更具有代表性和有價(jià)值的問(wèn)題，進(jìn)而完善教學(xué)過(guò)程，將教學(xué)重難點(diǎn)更有針對(duì)性地指向需要教師介入的部分，以更有效地滿足學(xué)生問(wèn)題解決的需求。這個(gè)過(guò)程既是對(duì)教師的挑戰(zhàn)，也有利于促進(jìn)教師的教學(xué)能力。

（二）反思

KWL模式在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中確實(shí)起到了一定的助推作用。該模式的運(yùn)用應(yīng)當(dāng)貫穿于課前、課中及課后。在整個(gè)實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生始終在提出問(wèn)題，并尋求問(wèn)題解決的方法。

但從學(xué)生的反饋情況來(lái)看，KWL模式還是存在一定的局限性：

第一，在“L”階段的回顧反思過(guò)程中，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)后，可能也會(huì)產(chǎn)生一些新的疑問(wèn)，在此模式下未得到及時(shí)解決。在實(shí)踐過(guò)后，筆者認(rèn)為可以在此基礎(chǔ)上再增加一欄“H”：你準(zhǔn)備用什么方法解決問(wèn)題？鼓勵(lì)學(xué)生課后及時(shí)進(jìn)行自主探究，更有利于驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思維活力，發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。

第二，在“W”欄中，以“想知道什么”“對(duì)什么感興趣”的形式為主，學(xué)生可以集體討論的方式自主確定閱讀目標(biāo)，也可以小組合作的方式一起整理相關(guān)的信息內(nèi)容。讓學(xué)生知道針對(duì)閱讀文本，更明確自己“想做什么”“要做什么”。如此有目的性的合作式閱讀，比完全讓學(xué)生自主進(jìn)行更降低了難度，更容易提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也使學(xué)生的注意力更加持久。

教師應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以學(xué)生為本的閱讀模式，更有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，使學(xué)生更主動(dòng)、更自然、更深入地理解文本，讓教學(xué)目標(biāo)的確立更有針對(duì)性，教學(xué)思路更清晰，教學(xué)過(guò)程更順暢，也讓知識(shí)的傳遞不再零散而枯燥。

總之，任何教學(xué)模式的應(yīng)用都不是一成不變的，需要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況以及教學(xué)內(nèi)容加以調(diào)整，靈活運(yùn)用，使其在教學(xué)中發(fā)揮出更大的優(yōu)勢(shì)。