家庭社會經(jīng)濟地位對初中生學(xué)習(xí)投入的影響
——基于有調(diào)節(jié)的中介模型

賈曉珊，趙宇乾，朱海東，2，3

（1.石河子大學(xué) 師范學(xué)院，新疆 石河子 832003；2.石河子大學(xué) 師范學(xué)院／兵團教育學(xué)院，新疆 石河子 832003；3.石河子大學(xué) 心理應(yīng)用研究中心，新疆 石河子 832003）

1 引言

學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)任務(wù)的一種持久的、充滿積極情緒情感的狀態(tài)，這一狀態(tài)是個體認知、情感和行為層面的共同體現(xiàn)，并以活力、奉獻和專注為主要特征。[1-2]大量研究證實，學(xué)習(xí)投入與學(xué)生學(xué)業(yè)成就呈正相關(guān)，即學(xué)生在學(xué)習(xí)上越投入，其學(xué)習(xí)成績以及將來可能獲得的學(xué)業(yè)成就越高，而且在學(xué)習(xí)過程中所體驗到的積極情緒有利于促進學(xué)生主動投身于學(xué)習(xí)，形成積極學(xué)習(xí)的正反饋過程。[3-5]對于初中生而言，這一時期經(jīng)歷著生理和心理的快速發(fā)展變化，內(nèi)心矛盾和沖突加劇，相對于小學(xué)階段，進入初中后學(xué)習(xí)難度和學(xué)業(yè)任務(wù)加重。此時的他們面臨著生理、心理和學(xué)業(yè)的多重壓力，容易出現(xiàn)厭學(xué)拒學(xué)現(xiàn)象，嚴重的甚至導(dǎo)致輟學(xué)，這對其現(xiàn)階段乃至今后的學(xué)習(xí)與發(fā)展造成不利影響。[6]此外，學(xué)習(xí)投入不僅是預(yù)測學(xué)生學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵要素，還是衡量學(xué)校教育質(zhì)量和學(xué)習(xí)氛圍的重要評價指標。因此，探究初中生學(xué)習(xí)投入的影響因素及其內(nèi)在機制對預(yù)防和減少學(xué)生學(xué)習(xí)問題、提升教育教學(xué)質(zhì)量和促進教育公平具有重要的理論價值和實踐意義。

作為在個體成長發(fā)展過程中所接觸的基礎(chǔ)性環(huán)境，家庭對個體發(fā)展有著持久深遠的影響。家庭社會經(jīng)濟地位則是衡量家庭環(huán)境質(zhì)量的主要指標之一，通常使用父母受教育水平、社會職業(yè)地位和家庭經(jīng)濟收入等指標代表家庭所獲得或掌控的財富、權(quán)力和社會地位在社會生活中的相對層級排名。[7]家庭投資理論認為，家庭社會經(jīng)濟地位反映了家庭對所擁有的金錢、人力和社會資源的運作能力，處于較高社會經(jīng)濟地位的家庭往往將各類資源投入到培養(yǎng)后代的發(fā)展?jié)撃芊矫?，而處于低社會?jīng)濟地位的家庭只能將有限的資源投入到家庭的基本需求上，無暇顧及后代的成長與發(fā)展。[8]國內(nèi)外相關(guān)研究均表明，家庭社會經(jīng)濟地位對個體學(xué)習(xí)投入有著積極影響，相比于低家庭社會經(jīng)濟地位學(xué)生，所在家庭的社會經(jīng)濟地位越高，學(xué)生在學(xué)業(yè)上投入的精力就更多。[9-10]高社會經(jīng)濟地位家庭能為子女的學(xué)習(xí)提供更好的環(huán)境氛圍和學(xué)習(xí)資源支持，有利于子女的學(xué)業(yè)和未來發(fā)展；反之，低家庭社會經(jīng)濟地位的子女往往缺少獲得優(yōu)質(zhì)教育的機會，長期的經(jīng)濟壓力使得子女無法專注于學(xué)習(xí)，父母更是囿于缺乏教育經(jīng)驗難以為子女發(fā)展提供有價值的指導(dǎo)。[11]因此，較之低社會經(jīng)濟地位學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，來自高社會經(jīng)濟地位家庭學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平更高。

家庭社會經(jīng)濟地位影響個體發(fā)展的方式并不總是直接的，往往需要經(jīng)由某些個體因素的中介進而發(fā)揮作用。[7]對于學(xué)生的學(xué)習(xí)投入而言，學(xué)生內(nèi)在的認知、情緒等因素很可能是家庭社會經(jīng)濟地位影響學(xué)習(xí)投入過程中的中介變量。學(xué)業(yè)自我效能感強調(diào)學(xué)生對自身是否有能力達成學(xué)習(xí)目標的主觀判斷，是影響個體學(xué)習(xí)投入的關(guān)鍵因素。[12-13]學(xué)業(yè)自我效能感能夠預(yù)測個體的學(xué)習(xí)投入情況，學(xué)業(yè)自我效能感越高，對學(xué)習(xí)的投入水平越高。[14-15]此外，不同家庭社會經(jīng)濟地位背景可能使得個體對自我的認知有所不同。處于低社會經(jīng)濟地位家庭中的兒童由于長期遭受負性生活壓力事件的影響，更有可能發(fā)展出低自尊、無助感，從而損傷兒童的自我效能。[16]根據(jù)社會認知理論，個體的某種行為（如學(xué)習(xí)投入）是外界環(huán)境因素（如家庭社會經(jīng)濟地位）對個體內(nèi)在因素（如學(xué)業(yè)自我效能感）影響的結(jié)果。[17]因此，本研究推測學(xué)業(yè)自我效能感這一認知因素或許是初中生家庭社會經(jīng)濟地位與學(xué)習(xí)投入之間的中介變量。

除家庭環(huán)境因素之外，對于學(xué)生而言，同樣也會受到學(xué)校環(huán)境，尤其是教師態(tài)度的影響。自我決定理論指出，個體的某種行為結(jié)果均是經(jīng)過自我決定后發(fā)展出的適應(yīng)性行為，而個體感知到的外界環(huán)境的支持氛圍則會影響個體自我決定的程度。[18]初中生尚處于幼稚與成熟之間過渡的青春期，其思維、認知和社會化程度等與成年人相比存在較大差距，仍需要成年人的指導(dǎo)和幫助。[19]感知教師支持作為組成學(xué)校環(huán)境的重要部分，是指學(xué)生感受到來自教師對其學(xué)習(xí)、生活的支持和幫助，是促進學(xué)生積極發(fā)展的穩(wěn)定因素。[20-21]研究發(fā)現(xiàn)，當學(xué)生感知到教師的關(guān)心、理解和認同時，可以緩和學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中遭受的負性事件的影響，改善學(xué)生的消極心態(tài)，重拾對學(xué)習(xí)的信心，從而促進學(xué)習(xí)投入。[22]此外，“保護因素—保護因素”模型認為，感知教師支持這一保護性因素可能會增強學(xué)業(yè)自我效能感對個體學(xué)習(xí)投入行為的預(yù)測作用。[23]因此，本研究推測在家庭社會經(jīng)濟地位通過學(xué)業(yè)自我效能感影響初中生學(xué)習(xí)投入的中介過程的后半路徑可能受到感知教師支持的調(diào)節(jié)。

綜上所述，根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，環(huán)境系統(tǒng)和個體自身因素能以相互作用的方式來影響個體的發(fā)展結(jié)果，而學(xué)生的學(xué)習(xí)投入受到其周圍環(huán)境與自身因素的相互作用。[24]家庭和學(xué)校是影響學(xué)生發(fā)展最密切的微觀環(huán)境系統(tǒng)，二者會影響學(xué)生對自我的認知，從而影響其行為發(fā)展。因此，本研究將從家庭、學(xué)校和個人三方面綜合考察家庭社會經(jīng)濟地位、學(xué)業(yè)自我效能感與感知教師支持影響初中生學(xué)習(xí)投入的內(nèi)在作用機制，提出一個有調(diào)節(jié)的中介模型（見圖1），以豐富學(xué)習(xí)投入領(lǐng)域相關(guān)研究，同時也為提高初中生學(xué)習(xí)投入水平，預(yù)防和降低不良學(xué)習(xí)行為的負性影響。

圖1 假設(shè)模型圖

2 研究方法

2.1 研究對象

采用整群抽樣，以班級為單位對W市某中學(xué)初中生進行施測，共發(fā)放700份調(diào)查問卷，最終回收有效問卷652份，回收有效率達93.1%。其中，男生339人（52.0%），女生313人（48.0%）；初一167人（25.6%），初二226人（34.7%），初三259人（39.7%）；家庭居住地在農(nóng)村（農(nóng)場）的學(xué)生有323人（49.5%），在城市（城鎮(zhèn)）的學(xué)生有329人（50.5%）。

2.2 研究工具

2.2.1 家庭社會經(jīng)濟地位 對家庭社會經(jīng)濟地位的測量將選用父母受教育程度和職業(yè)地位作為評價指標，參照師寶國和申繼亮[25]的做法進行評估。父母受教育程度劃分為六級，即“文盲”“小學(xué)學(xué)歷”“初中學(xué)歷”“高中或中專學(xué)歷”“本科或?qū)？茖W(xué)歷”和“研究生學(xué)歷”，編碼時從低到高依次賦值1-6分；父母職業(yè)地位劃分為五級，即“失業(yè)、待業(yè)人員或農(nóng)業(yè)勞動者”“個體戶、體力勞動者或技術(shù)工人”“基層管理人員、專業(yè)技術(shù)人員或商業(yè)服務(wù)工作者”“各類機構(gòu)的中層管理人員或中級專業(yè)技術(shù)人員”“高層管理人員或高級專業(yè)技術(shù)人員”，每一職業(yè)類型之下均例舉出一些典型職業(yè)代表，以供作答者參考，編碼時從低到高依次賦值1～5分。兩類指標得分之和作為初中生的家庭社會經(jīng)濟地位評分，總評分越高表示家庭社會經(jīng)濟地位等級越高。

2.2.2 學(xué)業(yè)自我效能感 選用梁宇頌[26]于2000年編制的《學(xué)業(yè)自我效能感量表》，包括學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)行為兩方面的自我效能感，共22道題。采用5點計分，從“1”（完全不贊成）到“5”（完全贊成），總分越高說明初中生對學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的效能感越高。本研究中，該量表的內(nèi)部一致性信度為0.906。

2.2.3 感知教師支持 選用最初由Babad[20]編制，后經(jīng)歐陽丹[27]于2005年修訂的《學(xué)生感知教師支持行為問卷》，涉及教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)、能力和情感三個方面的支持，共19道題。采用6點計分，從“1”（完全不一致）到“6”（完全一致），總分越高表示初中生感知到教師對自己在學(xué)習(xí)、能力和情感上的支持程度越高。本研究中，該問卷的內(nèi)部一致性信度為0.914。

2.2.4 學(xué)習(xí)投入 選用Schaufeli等[1]編制，后經(jīng)方來壇等人[28]進行修訂的《學(xué)習(xí)投入量表》，評估學(xué)生在學(xué)業(yè)任務(wù)上表現(xiàn)出的活力、奉獻和專注三個方面，共17道題。采用7點計分，從“1”（從來沒有）到“7”（總是這樣），總分越高表示初中生的學(xué)習(xí)投入水平越高。本研究中，該量表的內(nèi)部一致性信度為0.955。

2.3 數(shù)據(jù)分析

對所得數(shù)據(jù)采用SPSS 22.0進行錄入和分析，并使用Hayes等人開發(fā)的PROCESS 3.4對有調(diào)節(jié)的中介模型進行檢驗。

3 研究結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗

由于研究數(shù)據(jù)均為研究對象自我報告所得，因此可能出現(xiàn)一定的共同方法偏差問題。采用Herman單因子檢驗法，得到特征根大于1的因子有9個，其中第一公因子解釋的變異為30.1%，小于40%，說明本研究受到共同方法偏差的影響不嚴重。

3.2 描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析

對各主要變量進行描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析，結(jié)果如表1所示。家庭社會經(jīng)濟地位、學(xué)業(yè)自我效能感、感知教師支持與學(xué)習(xí)投入兩兩之間均存在顯著的正相關(guān)（p＜0.01）。因年級與感知教師支持存在顯著正相關(guān)（r=-0.095，p＜0.05），故在后續(xù)研究中需要將年級作為控制變量進行處理。

表1 各主要變量描述性統(tǒng)計和相關(guān)分析結(jié)果

3.3 有調(diào)節(jié)的中介作用檢驗

首先，使用Hayes[29]等人開發(fā)的PROCESS中的模型4分析中介效應(yīng)，檢驗學(xué)業(yè)自我效能感是否中介了家庭社會經(jīng)濟地位與學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系，結(jié)果如表2所示?？刂颇昙壸兞亢螅彝ド鐣?jīng)濟顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入（β=0.208，p＜0.001），加入學(xué)業(yè)自我效能感后，家庭社會經(jīng)濟地位仍顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入（β=0.148，p＜0.001），且顯著正向預(yù)測學(xué)業(yè)自我效能感（β=0.162，p＜0.001），學(xué)業(yè)自我效能感也顯著預(yù)測學(xué)習(xí)投入（β=0.370，p＜0.001）。經(jīng)Bootstrap，設(shè)定重復(fù)抽樣5000次進一步進行檢驗，結(jié)果表明，學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)顯著，效應(yīng)值是0.060，95%置信區(qū)間為[0.026，0.097]，占總效應(yīng)的比例為28.8%，表明家庭社會經(jīng)濟地位一方面可直接影響學(xué)習(xí)投入，另一方面也可通過學(xué)業(yè)效能感發(fā)揮作用。

表2 學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)檢驗

接下來，檢驗有調(diào)節(jié)的中介模型。繼續(xù)采用PROCESS插件中的模型15檢驗感知教師支持對該中介模型的后半路徑是否起調(diào)節(jié)作用，結(jié)果如表3所示。學(xué)業(yè)自我效能感與感知教師支持的交互項對學(xué)習(xí)投入的預(yù)測作用顯著（β=0.119，p＜0.001），這表明學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系受到感知教師支持的調(diào)節(jié)。判定指數(shù)INDEX為0.019，95%置信區(qū)間為[0.004，0.037]，表明本研究構(gòu)建的假設(shè)模型成立。

表3 感知教師支持的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

為直觀考察感知教師支持的調(diào)節(jié)作用，制作簡單斜率圖進行分析，結(jié)果見圖2。在高感知教師支持水平下，學(xué)業(yè)自我效能感顯著正向預(yù)測學(xué)習(xí)投入（β=0.173，p＜0.001）；而在低感知教師支持水平下，學(xué)業(yè)自我效能感不能顯著預(yù)測學(xué)習(xí)投入（β=-0.064，p＞0.05），表明學(xué)業(yè)自我效能感對感知到較高教師支持初中生學(xué)習(xí)投入的影響更大。

經(jīng)進一步分析不同調(diào)節(jié)水平下的中介效應(yīng)發(fā)現(xiàn)，在高感知教師支持水平下，學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)值為0.028（95%置信區(qū)間為[0.011，0.049]），說明該中介效應(yīng)顯著；而在低感知教師支持水平下，學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)值為-0.010（95%置信區(qū)間為[-0.033，0.011]），說明中介效應(yīng)不顯著。這表明，僅在高感知教師支持水平下，家庭社會經(jīng)濟地位才能通過學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用進而影響初中生學(xué)習(xí)投入。

圖2 感知教師支持對學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)投入的調(diào)節(jié)作用

4 討論

4.1 家庭社會經(jīng)濟地位對初中生學(xué)習(xí)投入的預(yù)測

本研究發(fā)現(xiàn)，家庭社會經(jīng)濟地位顯著正向預(yù)測初中生的學(xué)習(xí)投入水平，即家庭經(jīng)濟地位等級越高，其對學(xué)習(xí)的投入水平越高，這與以往相關(guān)研究結(jié)果是一致的。[30]家庭作為個體成長發(fā)展所在的基本環(huán)境，其后續(xù)的一系列發(fā)展都離不開家庭的塑造，該結(jié)果也支持了家庭投資理論的觀點，家庭社會經(jīng)濟地位反映了家庭所能為后代提供的可持續(xù)發(fā)展資源的能力，對于家庭社會經(jīng)濟地位較高的初中生而言，父母能為其提供優(yōu)質(zhì)的教育資源、良好的學(xué)習(xí)氛圍以及在學(xué)習(xí)過程中遇到困難時給予支持和指導(dǎo)，因而能更加積極專注地投身于學(xué)習(xí)任務(wù)之中。并且，這一研究結(jié)果還得到了縱向研究證據(jù)的支持。[31]該研究表示，父母受教育程度和家庭收入對青少年早期乃至中后期的學(xué)習(xí)態(tài)度（包括學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)投入）均有著顯著的預(yù)測作用，足以見得家庭社會經(jīng)濟地位在個體發(fā)展過程中所起到的基礎(chǔ)性作用。但是，這并不意味著家庭社會經(jīng)濟地位的高低就能決定個體當前及未來的學(xué)習(xí)狀態(tài)?，F(xiàn)實中，我們看到許多“寒門學(xué)子”憑借著自身努力，突破了原生家庭的桎梏，取得了優(yōu)異的成績，這說明個體內(nèi)在的積極因素在這之中發(fā)揮著更為關(guān)鍵的作用。

4.2 學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用

本研究證實了學(xué)業(yè)自我效能感是家庭社會經(jīng)濟地位與學(xué)習(xí)投入之間的中介變量，即較高的家庭社會經(jīng)濟地位使得學(xué)生發(fā)展出較高的學(xué)業(yè)自我效能感，從而間接促進了其自身的學(xué)習(xí)投入水平，這與以往相關(guān)研究結(jié)果一致。[15,32]家庭社會經(jīng)濟地位能夠持久地影響著個體的學(xué)習(xí)狀態(tài)乃至學(xué)習(xí)行為的發(fā)展，一項基于中國文化背景的研究發(fā)現(xiàn)，擁有較好家庭社會經(jīng)濟條件的兒童早在入學(xué)準備期就已表現(xiàn)出良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，在主動性、創(chuàng)造力、好奇心、專注性和目標感等方面的表現(xiàn)均優(yōu)于處于劣勢社會經(jīng)濟地位的兒童，這將影響到兒童今后的學(xué)習(xí)發(fā)展。[33]學(xué)業(yè)自我效能感作為激勵學(xué)生追求學(xué)業(yè)目標的動力因素，決定了個體在面臨學(xué)業(yè)困境時所采取的態(tài)度。高家庭社會經(jīng)濟地位學(xué)生周圍可用以解決問題的資源較多，面臨學(xué)習(xí)問題時更能激起學(xué)生探索的熱情，從而積累了成功的經(jīng)驗，因此對自身的學(xué)習(xí)能力充滿信心，遇到學(xué)習(xí)困難時更有可能堅持不懈，愿意全身心投入到學(xué)習(xí)之中，專注于解決當前的學(xué)習(xí)困惑；而低家庭社會經(jīng)濟地位的學(xué)生雖然家庭所能提供的資源較少，但如果能提高學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感，也能對學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生積極的影響。

4.3 感知教師支持的調(diào)節(jié)作用

本研究證實了感知教師支持對“家庭社會經(jīng)濟地位→學(xué)業(yè)自我效能感→初中生學(xué)習(xí)投入”這一中介過程后半路徑的調(diào)節(jié)作用。對于感知到較高教師支持的學(xué)生來說，其學(xué)業(yè)自我效能感有利于促進學(xué)習(xí)投入的增加，而對于感知到教師支持較少的學(xué)生，這一調(diào)節(jié)效應(yīng)則不存在。隨著年齡的增長，兒童開啟學(xué)校生活，對父母的心理依賴感逐漸降低，來自教師的支持逐漸成為學(xué)生重要的社會支持來源之一，研究表明，教師在學(xué)生面對壓力事件和處于消極情緒時提供支持與幫助，能夠緩解學(xué)生此時的心理壓力，改善不良情緒的困擾，教師的支持起到了保護性作用。[34]進入初中后，課業(yè)負擔的加重可能會使一些同學(xué)感到不適應(yīng)，產(chǎn)生抵觸學(xué)習(xí)、貶低自我能力的消極情緒，此時如果能得到教師的理解和幫助，無疑能夠改善學(xué)生對自我的評價，激發(fā)積極情緒，增強學(xué)業(yè)自我效能感，進而提升對學(xué)習(xí)的投入水平。[35]不僅如此，從自我決定理論的角度來看，學(xué)生感知到的周圍環(huán)境變化在一定程度上決定了個體的行為取向，[18]當學(xué)生感知到教師對自己抱有支持和期待時，為了不辜負教師的期望，便表現(xiàn)出更高的學(xué)習(xí)熱情，更加積極主動投身于學(xué)習(xí)活動之中，以獲得教師進一步的關(guān)心和肯定。[36]

4.4 研究不足與展望

本研究系統(tǒng)探討了家庭社會經(jīng)濟地位與初中生學(xué)習(xí)投入之間的影響機制，厘清了學(xué)業(yè)自我效能感在家庭社會經(jīng)濟地位與初中生學(xué)習(xí)投入之間所發(fā)揮的部分中介作用，同時指出了學(xué)業(yè)自我效能感在感知教師支持的調(diào)節(jié)下對初中生學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生的促進作用。該結(jié)果對于今后提升初中生學(xué)習(xí)投入水平，尤其是低家庭社會經(jīng)濟地位學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，促進其取得更高學(xué)業(yè)成就提供了可行的理論和實踐參考價值。但本研究還存在一些不足之處。首先，本研究只是一項橫斷研究，難以保證當前結(jié)果與進行長時程追蹤研究之后的結(jié)果是否一致，家庭社會經(jīng)濟地位對個體發(fā)展影響的穩(wěn)定性仍有待進一步驗證。其次，本研究選取的家庭環(huán)境因素僅限于社會經(jīng)濟地位，而諸如父母教養(yǎng)方式、家庭氛圍等微觀環(huán)境因素對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響可能更為關(guān)鍵，未來可探討更多家庭環(huán)境因素對個體學(xué)習(xí)投入的影響。

5 結(jié)論

家庭社會經(jīng)濟地位不僅能正向預(yù)測初中生學(xué)習(xí)投入，還可通過學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用間接影響初中生學(xué)習(xí)投入。此外，感知教師支持在家庭社會經(jīng)濟地位通過學(xué)業(yè)自我效能感影響初中生學(xué)習(xí)投入這一中介過程的后半路徑起調(diào)節(jié)作用，即感知教師支持調(diào)節(jié)了學(xué)業(yè)自我效能感與初中生學(xué)習(xí)投入之間的關(guān)系。