多模態(tài)視域下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建

趙春榮

（北京開放大學(xué) 人文與教育學(xué)院，北京 100081）

一、問題的提出

2019年教育部發(fā)布的“一流本科課程雙萬計劃”中指出，應(yīng)開展線上自主學(xué)習(xí)與線下面授有機(jī)結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂混合式教學(xué)，打造在線課程與本校課堂教學(xué)相融合的混合式“金課”。2020年最新版《大學(xué)英語教學(xué)指南》中也提出，大學(xué)英語教師應(yīng)實(shí)施基于課堂和在線課程的翻轉(zhuǎn)課堂等混合式教學(xué)模式?？梢哉f，這兩份國家教育政策明確地為“大學(xué)英語”課程開展翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐和研究提供了方向性的指導(dǎo)和政策依據(jù)。

“大學(xué)英語”作為高等教育的重要基礎(chǔ)必修課程，涉及面大，影響范圍廣，其課程教學(xué)質(zhì)量一直備受關(guān)注。作為高等職業(yè)教育的重要組成部分，“大學(xué)英語”課程教學(xué)強(qiáng)調(diào)以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為目標(biāo)，具體體現(xiàn)在教學(xué)大綱中的要求為“在加強(qiáng)學(xué)生的英語語言基礎(chǔ)知識和基本技能訓(xùn)練的同時，培養(yǎng)學(xué)生在職場活動中使用英語進(jìn)行交際的實(shí)際能力?！?/p>

李芳軍和屈社明（2018）構(gòu)建了大學(xué)生英語應(yīng)用能力發(fā)展的“攝入、內(nèi)化、應(yīng)用”翻轉(zhuǎn)課堂動態(tài)交互模型；高頻（2018）基于產(chǎn)出導(dǎo)向法（POA）理論，實(shí)踐了由“驅(qū)動—促成—評價”三環(huán)節(jié)教學(xué)流程構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式；王林海、趙覓和楊雯雯（2018）構(gòu)建了CDIO教育理念下的“大學(xué)英語”口語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式；呂婷婷（2016）構(gòu)建并實(shí)踐“大學(xué)英語”翻轉(zhuǎn)課堂自主學(xué)習(xí)模式。大量實(shí)證研究證明，翻轉(zhuǎn)課堂模式有助于加強(qiáng)語言內(nèi)化，促進(jìn)語言的互動與應(yīng)用。

此外，新媒體時代下，新的傳播媒介正在重塑人類使用語言的方式（New London Group, 1996）。數(shù)字媒介數(shù)量劇增，信息的可獲得性和便捷性不斷提高，人類識讀的范疇早已超越了傳統(tǒng)單一的語言文字范疇。為幫助學(xué)生在接受高等教育的同時，更好地順應(yīng)未來真實(shí)生活環(huán)境的變化，融合語言、視覺、聽覺、空間以及姿態(tài)等多模態(tài)意義生成符號，進(jìn)行多模態(tài)意義建構(gòu)的交際能力培養(yǎng)已經(jīng)成為國內(nèi)外英語教學(xué)研究的最新趨勢之一。但在實(shí)際教學(xué)中，國內(nèi)“大學(xué)英語”教師對多模態(tài)意義建構(gòu)、多元識讀能力培養(yǎng)、多模態(tài)教學(xué)方法的認(rèn)識還處于起步階段，這在一定程度上導(dǎo)致高等教育多模態(tài)資源僅形成了學(xué)習(xí)環(huán)境中“物理現(xiàn)象”的疊加效應(yīng)，“教”與“學(xué)”過程中各種要素間“化學(xué)反應(yīng)”式的深度融合不充分（季明明，2019）。目前，以知識為驅(qū)動，以教師講授為中心的課程教學(xué)范式對學(xué)生英語應(yīng)用能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)度較低。

從教學(xué)理念到教學(xué)流程，多模態(tài)教學(xué)方法和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式蘊(yùn)含了多種重要因素，有助于促進(jìn)“大學(xué)英語”課程對應(yīng)用能力的培養(yǎng)。因此，本研究嘗試在多模態(tài)外語教學(xué)理論的視域下，探索基于“設(shè)計學(xué)習(xí)”理念下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，以期達(dá)成“大學(xué)英語”課程應(yīng)用能力培養(yǎng)的目標(biāo)。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）多模態(tài)及其特征

在有助于意義生成技術(shù)不斷豐富的當(dāng)下，教學(xué)不能僅僅用單一的一套標(biāo)準(zhǔn)或方法完成語言讀寫教學(xué)的目標(biāo)。新倫敦小組將社會符號學(xué)應(yīng)用于語言教學(xué)，提出多元識讀能力（Multiliteracies）的概念。多元識讀能力指在使用目標(biāo)語進(jìn)行交際時，運(yùn)用多種模態(tài)建構(gòu)意義的能力?！癕ulti”（多元化的）概念有兩個維度的含義，一方面，擴(kuò)大語言教育的概念和范疇，涵蓋語言和文化多樣性、多元文化和多類型文本的關(guān)聯(lián)性；另一方面，語言讀寫教學(xué)需將與多媒體信息技術(shù)相關(guān)的各類型文本形式都?xì)w入語言識讀的范疇（New London Group, 1996）。

新倫敦小組指出，模態(tài)（Mode）是為滿足交流溝通的需求，有助于意義建構(gòu)的所有途徑和形式；語言表達(dá)模態(tài)只是一種交際的模態(tài)，意義的生成是語言交流過程中一系列社會學(xué)符號資源共同構(gòu)成的，可以由六種基于“設(shè)計”意義的模態(tài)構(gòu)成，包括語言、聽覺、視覺、體勢、空間意義和多模態(tài)意義，其中，多模態(tài)意義統(tǒng)領(lǐng)前五種意義模態(tài)（New London Group, 1996）。以歌曲和電影為多模態(tài)意義建構(gòu)為例，其意義包括：①詞匯、隱喻和句法結(jié)構(gòu)等語言意義；②音樂和聲音效果的聽覺意義；③圖畫背景和故事前景效果的視覺意義；④地理、環(huán)境和建筑設(shè)計的空間意義；⑤肢體語言、觸覺和行為的體勢意義（Mohammed-Ahmed, 2021）。

胡壯麟（2007）對多模態(tài)理論的譯介起到了重要作用，他認(rèn)為模態(tài)和媒體的關(guān)系是話語和技術(shù)的關(guān)系，媒體是表達(dá)意義的物理工具，模態(tài)是用某種媒體表達(dá)意義的符號系統(tǒng)和特殊方式。張德祿（2012）提出外語教學(xué)中多元讀寫能力發(fā)展主要包含語言讀寫能力、社會交際能力和技術(shù)讀寫三種能力。其中語言讀寫能力指學(xué)生認(rèn)識語言模態(tài)意義潛勢的特點(diǎn)，利用語言模態(tài)與其他模態(tài)在不同語境中協(xié)同和配合的語言識讀能力；技術(shù)讀寫能力指學(xué)習(xí)者通過使用信息技術(shù)，檢索材料、完成與信息技術(shù)相關(guān)的各項(xiàng)任務(wù)的能力。

（二）多模態(tài)教學(xué)法

多模態(tài)教學(xué)法（Pedagogy of Multiliteracies）指融合文本和數(shù)字化資源，通過不同模態(tài)進(jìn)行意義構(gòu)建的教學(xué)方法（New London Group, 1996）。傳統(tǒng)外語教學(xué)法側(cè)重對語音、詞匯結(jié)構(gòu)、詞義和句法等語言學(xué)角度的意義建構(gòu)。語言學(xué)知識是掌握聽說讀寫等語言技能的重要基礎(chǔ)，但通過語言表達(dá)的意義僅是意義建構(gòu)的模態(tài)之一。單一的語言模態(tài)難以實(shí)現(xiàn)多元文化背景和新媒體環(huán)境中對語言意義全面、準(zhǔn)確的建構(gòu)（Mohammed-Ahmed, 2021）。

新倫敦小組（New London Group, 1996）創(chuàng)建了基于“設(shè)計學(xué)習(xí)”的元語言核心理念，認(rèn)為任何社會語言應(yīng)用行為都由三個要素構(gòu)成：已有設(shè)計（Available designs）、設(shè)計（Designing）和再設(shè)計（The redesigned），意義的建構(gòu)是動態(tài)過程。十年后，新倫敦小組在多模態(tài)教學(xué)法的四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)基礎(chǔ)上提出了四個基于“設(shè)計學(xué)習(xí)”的知識加工過程，如下頁表1所示。值得注意的是，新倫敦小組提出的多模態(tài)教學(xué)法的四個構(gòu)成環(huán)節(jié)既不呈線性層次，也不代表教學(xué)階段，而是以復(fù)雜方式關(guān)聯(lián)，四個環(huán)節(jié)可能同時出現(xiàn)，某一環(huán)節(jié)可能占主導(dǎo)地位，也可以在不同階段出現(xiàn)。

表1 多模態(tài)教學(xué)法（Pedagogy of Multiliteracies）的四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)（Cope & Kalantzis, 2009）

（三）多模態(tài)教學(xué)研究現(xiàn)狀

多模態(tài)教學(xué)法框架提出后，國內(nèi)外多模態(tài)語言教學(xué)與應(yīng)用研究發(fā)展迅速。2015年，北美著名二語習(xí)得刊物TESOL Quarterly出版了以多模態(tài)（Multimodality）為主題的?？?。Jakobsen &T?nnessen（2016）用案例分析法分析了挪威的英語課堂的多模態(tài)教學(xué)案例。Ganapathy（2016）采取案例分析法，調(diào)查了15名馬來西亞大學(xué)生對多模態(tài)英語課堂教學(xué)方法的看法，發(fā)現(xiàn)該教學(xué)方法能夠促進(jìn)自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)動機(jī)，并支持個性化學(xué)習(xí)。Mohammed-Ahmed（2021）回顧了多模態(tài)理論在外語教學(xué)中的應(yīng)用基礎(chǔ)，認(rèn)為多模態(tài)教學(xué)能為外語學(xué)習(xí)者提供類似母語的課堂環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會使用真實(shí)語料和多種意義建構(gòu)模態(tài)來體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)語言和文化的學(xué)習(xí)，并以美國的兩個課堂案例分析說明了多模態(tài)課堂活動的設(shè)計過程。Hafner（2020）結(jié)合香港英語學(xué)習(xí)者的案例研究，分析了兩個多模態(tài)英語教學(xué)活動設(shè)計的具體范例，并提出了平衡多模態(tài)交際與傳統(tǒng)英語課程要求的方法。從這些文獻(xiàn)可以看出，國外的多模態(tài)外語教學(xué)研究成果多以質(zhì)性研究為方法，聚焦該教學(xué)理論在具體的“設(shè)計學(xué)習(xí)”活動中的體現(xiàn)和學(xué)習(xí)者的感受。遺憾的是，國外多模態(tài)教學(xué)法研究缺乏適合中國國情的、在大規(guī)模英語課堂教學(xué)中實(shí)施的案例和經(jīng)驗(yàn)借鑒。

近年來，國內(nèi)外語教學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)建立了多模態(tài)實(shí)證研究的基礎(chǔ)。宋慶偉（2013）通過指導(dǎo)學(xué)生利用多模態(tài)資源，查閱瀏覽網(wǎng)絡(luò)媒體、訪談和制作PPT展示成果，培養(yǎng)學(xué)生多模態(tài)信息讀取能力。吳玲娟和張德祿（2019）以“課前—雨課堂預(yù)習(xí)”“課中—線上線下混合式學(xué)習(xí)”和“課后—雨課堂復(fù)習(xí)”三階段，實(shí)施了基于“設(shè)計學(xué)習(xí)”的多元識讀學(xué)習(xí)模式研究。孫先洪、張茜和孫作頂（2017）發(fā)現(xiàn)“大學(xué)英語”課堂教學(xué)普遍存在“概念化”時間占比過高，不利于學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力以及多元讀寫能力的綜合培養(yǎng)，探討了如何基于多元讀寫能力培養(yǎng)的框架結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)“親身經(jīng)歷”和“實(shí)際應(yīng)用”環(huán)節(jié)，以提升多元讀寫能力的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)證研究。豐玉芳和沈豐丹（2018）采用定性研究方法，分析了口語模態(tài)、PPT以及其他模態(tài)相互協(xié)同、構(gòu)建課堂話語意義的過程。教學(xué)研究結(jié)果表明，恰當(dāng)運(yùn)用口語、聽覺、視覺和行為等各種模態(tài)的互動與轉(zhuǎn)換進(jìn)行多模態(tài)英語教學(xué)，能夠創(chuàng)設(shè)英語教學(xué)情境，提供多模態(tài)話語交際表達(dá)渠道，促進(jìn)學(xué)生沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、英語語言應(yīng)用能力和多元讀寫能力的培養(yǎng)，比傳統(tǒng)語言教學(xué)更受學(xué)生歡迎（吳玲娟，張德祿，2019；豐玉芳，沈豐丹，2018）。

縱觀近年來外語教學(xué)界對多模態(tài)的教學(xué)研究不難發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究思路仍局限于理論探討以及教學(xué)資源的應(yīng)用階段，存在“重思辨，輕實(shí)證”的顯著特征；以英語專業(yè)的聽力、閱讀等輸入性技能為主要研究內(nèi)容，對提升語言輸出能力的研究較為少見。因此，本研究將基于“設(shè)計學(xué)習(xí)”意義建構(gòu)的多模態(tài)教學(xué)理論框架與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合建構(gòu)新教學(xué)模式，運(yùn)用實(shí)證研究方法，驗(yàn)證其對學(xué)生英語應(yīng)用能力培養(yǎng)的效果。

三、多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式（MFCM）構(gòu)建基礎(chǔ)

沉浸體驗(yàn)式學(xué)習(xí)環(huán)境對語言習(xí)得至關(guān)重要。多模態(tài)教學(xué)理論認(rèn)為基于情境的實(shí)踐（Situated Practice）是非母語環(huán)境下語言教學(xué)的重要解決方案，教學(xué)應(yīng)利用職場情境和公共環(huán)境中的真實(shí)語料，提供基于情境的實(shí)踐和沉浸式體驗(yàn)。富文本、圖形、圖像、動畫、音頻、視頻、身體語言等多模態(tài)符號的呈現(xiàn)，能夠提供多感知下的多模態(tài)協(xié)同刺激，提高學(xué)生對語言知識的沉浸式體驗(yàn)，從而對其進(jìn)行理解、識記和應(yīng)用。技術(shù)與社交媒體相結(jié)合的多模態(tài)教學(xué)環(huán)境可以增加多模態(tài)意義建構(gòu)的途徑，對“數(shù)字化一代”的語言學(xué)習(xí)者更富有吸引力。

盡管新倫敦小組認(rèn)為多模態(tài)教學(xué)框架的四個教學(xué)組成部分“親身經(jīng)歷、概念化、分析和應(yīng)用”不分先后，可以以任何順序進(jìn)行。但是，這種無固定教學(xué)程序的教學(xué)方法具有一定模糊性，在教學(xué)實(shí)踐中會產(chǎn)生一定的困難，對于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)欠缺的教師來說，可能會有無從下手的感覺。此外，由于教學(xué)評價改革承擔(dān)較高的風(fēng)險責(zé)任，多模態(tài)外語教學(xué)的實(shí)踐主要集中在閱讀和寫作研究中（Choi & Yi，2016），目前對主觀性較強(qiáng)的口語應(yīng)用能力的研究比較少見。

開放大學(xué)是以信息技術(shù)為支撐，在國內(nèi)較早采用自主學(xué)習(xí)和面授教學(xué)相結(jié)合的混合教學(xué)模式的新型大學(xué)，課前自主學(xué)習(xí)與面授教學(xué)的課時比例通常是1:1，因此學(xué)生能夠較為容易地適應(yīng)課前對語言知識技能的體驗(yàn)和概念化，課中對語言知識和技能進(jìn)行分析、應(yīng)用和內(nèi)化的多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程?！按髮W(xué)英語”課程已經(jīng)建成全媒體數(shù)字教材、Moodle云平臺的在線課程、移動學(xué)習(xí)APP以及FiF口語智慧訓(xùn)練平臺資源，具備實(shí)施多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂的環(huán)境基礎(chǔ)。

經(jīng)過深入比較，本研究認(rèn)為多模態(tài)教學(xué)四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)中的“親身經(jīng)歷”和“概念化”與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中“課前知識輸入”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，“分析”和“應(yīng)用”與翻轉(zhuǎn)課堂課中階段互動應(yīng)用、批判性思維培養(yǎng)的內(nèi)涵特質(zhì)具有一定的統(tǒng)一性。因此，為應(yīng)對多模態(tài)教學(xué)理論無固定教學(xué)程序帶給教學(xué)實(shí)踐者的挑戰(zhàn)，應(yīng)增強(qiáng)其可操作性，本研究將多模態(tài)“設(shè)計學(xué)習(xí)”的四個知識加工的重要組成部分與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式“課前知識輸入”與“課中知識內(nèi)化”的教學(xué)流程相結(jié)合，圍繞應(yīng)用能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，以聯(lián)通融合的多模態(tài)環(huán)境為基礎(chǔ)，“產(chǎn)出為導(dǎo)向”的多模態(tài)評價為驅(qū)動，“設(shè)計學(xué)習(xí)”理念下的多模態(tài)交互活動為框架，構(gòu)建多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式（Multimodal Flipped Classroom Model，MFCM），詳見圖1。

圖1 多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式（MFCM）

（二）多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式（MFCM）解讀

1.“五位一體”聯(lián)通融合的多模態(tài)教學(xué)環(huán)境

多模態(tài)教學(xué)資源環(huán)境是基于現(xiàn)代信息技術(shù)和社交媒體的流動環(huán)境。以Gerstein（2011）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型為基礎(chǔ)，本研究建構(gòu)了由四種模態(tài)的資源及一種社交平臺共同構(gòu)成的“五位一體”的多模態(tài)教學(xué)環(huán)境。四種模態(tài)的資源包括數(shù)字化的文本教材資源、App移動學(xué)習(xí)資源、Moodle云平臺上的網(wǎng)絡(luò)課程以及智慧口語訓(xùn)練資源。首先，多模態(tài)、富媒體文本紙質(zhì)教材不僅包含了語言文字、圖片、表格以及卡通畫等傳統(tǒng)的靜態(tài)文本，還可以通過手機(jī)終端掃描單元對話、聽力、閱讀材料及單詞表旁的二維碼，便捷地獲得相應(yīng)的音頻資源。另外，App移動資源中既包含了數(shù)字化教學(xué)資源，還實(shí)現(xiàn)了口語錄音、練習(xí)、記筆記等助學(xué)功能，調(diào)動學(xué)生將語言（書面、口語、副語言）與視覺、聽覺和觸覺等多種感官協(xié)同進(jìn)行意義建構(gòu)。此外，由于Moodle平臺對信息的承載量巨大，平臺上的網(wǎng)絡(luò)課程集“學(xué)、練、測”于一體，覆蓋全課程的視頻課程能夠滿足學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的需求。最后，體現(xiàn)最新人工智能（Artificial Intelligence，AI）技術(shù)的FiF口語智慧平臺實(shí)現(xiàn)了人機(jī)交互和AI口語即時評價的功能。

“五位一體”多模態(tài)環(huán)境下，社交媒體具有激發(fā)實(shí)時互動的核心作用。當(dāng)多模態(tài)環(huán)境中師生、生生、組內(nèi)、組間、人與環(huán)境之間充分地交互時，其他四種模態(tài)的教學(xué)資源才可能被高效利用，課上課下的現(xiàn)實(shí)空間、網(wǎng)絡(luò)中的虛擬空間以及線上線下融通的混合空間的教學(xué)資源才能夠?qū)崿F(xiàn)聯(lián)通融合。通過學(xué)生需求調(diào)研，本研究通過“微信”社交平臺，建立多模態(tài)環(huán)境中互動的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，保障學(xué)生表達(dá)學(xué)習(xí)需求的渠道暢通，為學(xué)生提供有溫度的情感和學(xué)術(shù)支持。

在“五位一體”多模態(tài)教學(xué)環(huán)境中，紙質(zhì)、移動和在線三種媒介的資源并駕齊驅(qū)，互為補(bǔ)充，學(xué)生按照資源可獲得的便利性和個性化需求進(jìn)行選擇和自主學(xué)習(xí)。課前學(xué)習(xí)階段，數(shù)字化教材、移動學(xué)習(xí)APP、網(wǎng)絡(luò)課程和FiF口語智慧平臺充分調(diào)動學(xué)生的視覺、聽覺、觸覺以及發(fā)音器官的多感官協(xié)同，在虛擬環(huán)境中完成語言知識、技能的親身體驗(yàn)以及對課程內(nèi)容概念的初步理解和反思。在課堂真實(shí)環(huán)境中進(jìn)行協(xié)作式的參與、分析批判和實(shí)踐應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)對知識的深度學(xué)習(xí)和高階能力的內(nèi)化，從而獲得英語應(yīng)用能力的提升。

2.基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的多模態(tài)評價體系

為了讓多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式（MFCM）更好地發(fā)揮作用，達(dá)成“大學(xué)英語”課程應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，本研究充分利用先進(jìn)的信息技術(shù)，設(shè)計了過程性、綜合性、以“產(chǎn)出為導(dǎo)向”的多模態(tài)教學(xué)評價體系。外語教學(xué)理論“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-Orientation Approach，POA）指出，以語言輸出為目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)評價有利于提高學(xué)生的英語應(yīng)用能力，實(shí)現(xiàn)英語知識和技能的內(nèi)化(文秋芳，2013）

多模態(tài)評價體系是采用多種模態(tài)手段進(jìn)行多模態(tài)意義建構(gòu)過程的學(xué)習(xí)評價，形式包括教師評價、自我評價、學(xué)生互評、基于大數(shù)據(jù)和AI技術(shù)的評價。多模態(tài)教學(xué)評價以語言產(chǎn)出為導(dǎo)向，增加對英語應(yīng)用能力考核的權(quán)重，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)評價之間的有效銜接。課前，教師根據(jù)Moodle平臺的在線測試成績與FiF平臺朗讀詞匯、句子和對話的口語錄音、口語作業(yè)以及學(xué)生反思報告，進(jìn)行學(xué)習(xí)評價。課中，教師可以依據(jù)客觀的平臺大數(shù)據(jù)，也可以通過朗讀、角色扮演、配音、情景表演、小調(diào)查、思維導(dǎo)圖等課堂多模態(tài)的展示，與學(xué)生一起進(jìn)行多種評價，詳情見表2。學(xué)生通過視覺、聽覺、觸覺、發(fā)音器官和體態(tài)等多種感官，形成由課前預(yù)習(xí)的音頻/視頻、文本、動畫、圖片、文本反思單、體態(tài)、表情、發(fā)音以及空間模態(tài)的課堂展示、聲音等多模態(tài)、全過程性的電子學(xué)習(xí)檔案。

表2 多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價

在教學(xué)管理方面，多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價比傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)評價要復(fù)雜得多，智慧教學(xué)FiF口語訓(xùn)練平臺不僅能夠完成產(chǎn)出性口語作業(yè)的即時反饋和資料存檔，簡化教學(xué)管理工作，解決中國“大學(xué)英語”課程大班教學(xué)中師生比不合理帶來的個性化輔導(dǎo)不足、學(xué)生應(yīng)用和語言展示機(jī)會不足的問題，還在一定程度上實(shí)現(xiàn)了評價的客觀性。

3.“設(shè)計學(xué)習(xí)”理念下的多模態(tài)學(xué)習(xí)活動

多模態(tài)環(huán)境為學(xué)生提供了多元化認(rèn)知工具和意義建構(gòu)的方式，基于“設(shè)計學(xué)習(xí)”活動設(shè)計通過促進(jìn)學(xué)生與多模態(tài)課程資源、教師及學(xué)生間互動，激活學(xué)生的已有背景（已有設(shè)計，Available Designs）、沉浸式體驗(yàn)學(xué)習(xí)（設(shè)計，Designing）、進(jìn)行意義再建構(gòu)（再設(shè)計，The Redesigned），是多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的關(guān)鍵。課前學(xué)習(xí)階段，教師引導(dǎo)學(xué)生親身體驗(yàn)多模態(tài)資源，實(shí)現(xiàn)視覺、聽覺、觸覺以及發(fā)音器官與教師、學(xué)生、資源、平臺的多元互動，進(jìn)行沉浸式的個性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，對單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行概念化、體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)，完成自我檢測和初步的反思分析?！罢n前學(xué)習(xí)任務(wù)單”包含了簡要的文字描述、圖表、網(wǎng)絡(luò)鏈接地址以及能夠連接音頻資源的二維碼，不僅為學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)資源繪出了路徑圖，還對學(xué)生進(jìn)行多元識讀以及自主學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，幫助學(xué)生習(xí)應(yīng)用多模態(tài)社會符號建構(gòu)意義，并習(xí)得目標(biāo)、資源和計劃等元認(rèn)知管理策略?！皩W(xué)習(xí)反思單”的設(shè)計培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并嘗試解決問題的高階思維能力。

課中學(xué)習(xí)階段，教師是學(xué)習(xí)活動的設(shè)計者、引導(dǎo)者、組織者和促進(jìn)者。教師通過總結(jié)Moodle平臺“自檢自測”結(jié)果、FiF口語平臺的課前作業(yè)、學(xué)生參與學(xué)習(xí)的時間長度等大數(shù)據(jù)信息以及反思報告中的文字反饋，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)學(xué)生的共性問題，對學(xué)生反映出的共性問題進(jìn)行精煉的明確指導(dǎo)（Overt Instruction）。此外，利用多模態(tài)資源創(chuàng)設(shè)語言應(yīng)用情境，引導(dǎo)學(xué)生對語篇進(jìn)行“功能性分析”和“批判性分析”，完成“適用性實(shí)踐應(yīng)用”和“創(chuàng)造性實(shí)踐應(yīng)用”任務(wù)，展示學(xué)習(xí)成果，促進(jìn)英語技能內(nèi)化。“設(shè)計學(xué)習(xí)”理念下的四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)并沒有清楚的階段劃分，學(xué)生親身體驗(yàn)（Experiencing）已有知識和新知識，并且對新的知識和技能進(jìn)行理論支撐的概念化（Conceptualizing）認(rèn)知階段隨時可能發(fā)生。

四、多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的教學(xué)應(yīng)用

（一）研究設(shè)計

本研究從原“大學(xué)英語”課程教學(xué)模式對應(yīng)用能力培養(yǎng)的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)度低的教學(xué)問題出發(fā)，擬建構(gòu)多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，力求解答以下問題：①多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能否有效提高成人學(xué)生的英語學(xué)習(xí)效果和應(yīng)用能力？②學(xué)生對多模態(tài)“大學(xué)英語”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的滿意度如何？本研究通過對比實(shí)驗(yàn)研究輔以問卷調(diào)查法、訪談法等研究手段進(jìn)行多元互證。

研究者以開放大學(xué)隨機(jī)選取的2018級95名大學(xué)英語學(xué)生為研究對象，自2019年3月至2020年1月，以“大學(xué)英語”課程為教學(xué)內(nèi)容，學(xué)期面授時長30學(xué)時，在線學(xué)習(xí)30學(xué)時，研究周期近一年。為促進(jìn)該教學(xué)模式中協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生，研究者將實(shí)驗(yàn)班學(xué)生隨機(jī)分成9個學(xué)習(xí)小組，每組5到6名學(xué)生。

（二）數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

研究數(shù)據(jù)包括實(shí)驗(yàn)班和對比班前測和后測的成績、口試的音視頻資料、前后兩次問卷的數(shù)據(jù)、訪談以及師生反思報告。為保證信度和效度，在正式發(fā)放問卷和試卷之前，課題組已在小范圍內(nèi)開展測試，并根據(jù)焦點(diǎn)小組討論結(jié)果進(jìn)行校正和優(yōu)化。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，研究使用SPSS對測試結(jié)果進(jìn)行模型檢驗(yàn)，對反思報告進(jìn)行文本分析，以通過多元互證提升結(jié)論信度。

1.效果檢驗(yàn)

研究者對兩個平行班，實(shí)驗(yàn)班（49人）和對照班（46人），采用全國英語等級考試（Public English Test System， PETS）三級試卷（難度相當(dāng)于普通高校非英語專業(yè)本科畢業(yè)要求）進(jìn)行前測和后測，試題包括詞匯、語法、閱讀理解和口語四部分。t檢驗(yàn)結(jié)果表明：實(shí)驗(yàn)班與對照班前測英語水平無顯著差異（F=.054，P=0.821>0.05）（見表3）。兩學(xué)期后，t檢驗(yàn)結(jié)果表明：實(shí)驗(yàn)班與對照班的后測成績存在顯著差異，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的前測與后測成績也存在顯著差異（見表3、表4）。

表3 實(shí)驗(yàn)班與對照班前測與后測成績差異性檢驗(yàn)

表4 實(shí)驗(yàn)組前后測成績差異性檢驗(yàn)

此外，實(shí)驗(yàn)班前測的口語成績與后測口語成績差異性檢驗(yàn)顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在前后測的口語測試部分表現(xiàn)出顯著差異（見表5）。因此，實(shí)驗(yàn)結(jié)果初步表明，多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能有效提高英語學(xué)習(xí)成績，其中口語應(yīng)用能力提升明顯。

表5 實(shí)驗(yàn)班前測口語成績與后測口語成績差異性檢驗(yàn)

2. 教學(xué)模式滿意度分析

本研究參考翟雪松和林莉蘭（2014）的翻轉(zhuǎn)課堂滿意度問卷指標(biāo)，從學(xué)習(xí)者感知價值、感知課程質(zhì)量和學(xué)習(xí)者期待三個維度編制問卷，共計28道題目，調(diào)查學(xué)生對多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的滿意度。問卷采用李克特五級量表計分，從1到5分別表示“非常不同意”到“非常同意”。問卷編制完成后進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，信度系數(shù)為0.912>0.7，說明問卷信度系數(shù)較高。本研究共收回46份有效問卷。調(diào)查結(jié)果顯示：學(xué)生的教學(xué)模式滿意度為4.561，感知價值、感知課程質(zhì)量和學(xué)習(xí)者期待三個維度的分值均在4.3以上。其中，感知價值分值最高，達(dá)到4.607，學(xué)生認(rèn)為通過該教學(xué)模式能提高個人的口語能力、英語綜合能力、學(xué)習(xí)興趣、自我效能感和自主學(xué)習(xí)能力。整體來說，學(xué)生對多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式比較滿意。另外，在準(zhǔn)備階段的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者在教學(xué)內(nèi)容上最期待提高的是聽、說、讀、寫四項(xiàng)語言技能中的口語產(chǎn)出技能，占61.5%。因此，在實(shí)施多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革之前，從學(xué)習(xí)者期待出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，也是該模式獲得學(xué)生滿意度較高的原因之一。

3. 定性結(jié)果討論

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，研究者從9個學(xué)習(xí)小組中每組隨機(jī)抽取一名學(xué)生進(jìn)行了結(jié)構(gòu)式訪談，并對反饋文本進(jìn)行了編碼和分類，作為定性分析的依據(jù)。結(jié)果顯示，多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂對英語應(yīng)用能力培養(yǎng)的促進(jìn)作用主要體現(xiàn)在三個方面：第一，以產(chǎn)出為導(dǎo)向的多模態(tài)互動活動設(shè)計提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，學(xué)生提到“課堂中老師用不同的教學(xué)方式如：角色扮演、詩歌等，讓我對商務(wù)英語突然有了興趣，因?yàn)槲业墓ぷ饕步?jīng)常會有這種場合”。正如產(chǎn)出導(dǎo)向法理論所述，語言輸出不僅能促進(jìn)語言技能的運(yùn)用，還能激發(fā)學(xué)生應(yīng)用語言的興趣。第二，學(xué)生在多模態(tài)環(huán)境中選擇適合個性化學(xué)習(xí)的資源，在虛擬和現(xiàn)實(shí)空間進(jìn)行多模態(tài)互動學(xué)習(xí)，不僅實(shí)現(xiàn)了高度參與、個性化的協(xié)作式學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而且其多元識讀能力中的社會交際能力和技術(shù)讀寫能力都得到了鍛煉和提升。學(xué)生在反思時分別談到“在課堂中結(jié)識了很多同學(xué)，有英語基礎(chǔ)很好的，在課堂上給予了我?guī)椭薄白陨碛⒄Z基礎(chǔ)很差，從最初不敢張口說、交語音作業(yè)，到自己下載有道詞典，跟著FiF口語平臺，每一個單詞跟著學(xué)習(xí)發(fā)音再到錄音”。第三，自主學(xué)習(xí)策略及自我效能感顯著提升。學(xué)生反饋“我會制定目標(biāo)和計劃”“喜歡多模態(tài)授課方式，敢于張口對話，英語其實(shí)也并未有想象中這么難”。因此，分析結(jié)果表明，多模態(tài)活動設(shè)計、基于POA的多模態(tài)評價設(shè)計對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、多元識讀和自主學(xué)習(xí)能力提升的感知度是學(xué)生對多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式感到滿意的重要因素。

五、小結(jié)

多模態(tài)資源的轉(zhuǎn)換、聯(lián)通和融合能夠以更多元化的模態(tài)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，為翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施創(chuàng)建多元化、多模態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境，為多模態(tài)意義建構(gòu)提供多種通道。多模態(tài)教學(xué)法中基于“設(shè)計學(xué)習(xí)”元語言的四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)與翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)流程和內(nèi)涵一致，強(qiáng)調(diào)和促進(jìn)學(xué)生對語言意義的體驗(yàn)、理解、分析與應(yīng)用。本研究以多模態(tài)視域下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建為解決途徑，創(chuàng)建了“五位一體”多模態(tài)資源融合的生態(tài)環(huán)境，以產(chǎn)出為導(dǎo)向的多模態(tài)評價體系以及“設(shè)計學(xué)習(xí)”理念下的多模態(tài)學(xué)習(xí)活動框架共同構(gòu)成多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。為期兩學(xué)期的實(shí)證研究初步證明，多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠有效地實(shí)現(xiàn)應(yīng)用能力培養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)，在一定程度上解決了“大學(xué)英語”課程存在的應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)不理想的教學(xué)實(shí)際問題，促進(jìn)學(xué)生對教學(xué)資源的深度參與和個性化學(xué)習(xí)。

雖然本研究進(jìn)行了為期兩個學(xué)期的實(shí)驗(yàn)，但仍然存在著研究樣本小的實(shí)際問題，因此研究結(jié)論還不足以作為推廣該教學(xué)模式的充分依據(jù)。此外，相較于單模態(tài)學(xué)習(xí)，多模態(tài)學(xué)習(xí)為何以及如何增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動機(jī)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)化度，提高內(nèi)容記憶的持久度，本研究沒有進(jìn)行科學(xué)論證。今后還需在更大范圍內(nèi)運(yùn)用更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究，深入剖析多模態(tài)翻轉(zhuǎn)課堂對成人學(xué)生有效促學(xué)的認(rèn)知機(jī)制，才能更為有效地、更大規(guī)模地提高“大學(xué)英語”課程應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度。