在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響因素研究

任 巖

（江蘇師范大學(xué) 智慧教育學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

一、引言

近年來在線教育蓬勃發(fā)展，數(shù)據(jù)顯示：2019年我國在線教育用戶數(shù)量已達(dá)2.61億人次（艾媒咨詢，2020）。2020年初，為應(yīng)對新冠疫情對我國教育教學(xué)的影響，教育部做了“停課不停學(xué)，停課不停教”的工作部署，再次讓在線學(xué)習(xí)的價值得以凸顯，在線教育的市場需求更是得到了激發(fā)與釋放，在線教育用戶規(guī)模也達(dá)到了4.23億人次的新高峰（中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心，2020）。疫情期間，在線教育應(yīng)用呈現(xiàn)爆發(fā)式增長態(tài)勢，在線學(xué)習(xí)的用戶數(shù)量激增，相關(guān)學(xué)者指出在今后的教育教學(xué)中，在線學(xué)習(xí)的方式勢必會成為教與學(xué)的“常態(tài)”。盡管在線教育發(fā)展迅速，在線學(xué)習(xí)用戶數(shù)量也在逐年增長，但在繁榮發(fā)展的局面下也暴露出了嚴(yán)峻的現(xiàn)實問題，即學(xué)習(xí)者的高參與率低完成率以及輟學(xué)率極高的問題。這些現(xiàn)實問題不僅會影響在線課程未來的發(fā)展模式和應(yīng)用實踐，甚至?xí)璧K在線教育的可持續(xù)發(fā)展。可以說，學(xué)習(xí)者參與在線學(xué)習(xí)只是取得了初步的進(jìn)展，而學(xué)習(xí)者在線的持續(xù)學(xué)習(xí)才能使在線教育資源的價值最大化。研究者就學(xué)習(xí)者在線的持續(xù)學(xué)習(xí)問題開展了相關(guān)研究，其中大部分研究者主要是基于不同的理論基礎(chǔ)與研究框架，從影響在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的因素層面進(jìn)行了相關(guān)實證研究并提出了相應(yīng)的策略與建議，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。但是作為在線學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)者的部分自身因素往往容易被忽視，而這些被忽視的因素可能是影響在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的關(guān)鍵性因素?；诖?，本研究以被廣泛應(yīng)用于各類信息系統(tǒng)中影響個體持續(xù)使用意愿的期望確認(rèn)模型（ECM）為理論基礎(chǔ)，并引入態(tài)度和好奇心這兩個學(xué)習(xí)者的自身因素對ECM進(jìn)行了擴(kuò)展，探究影響在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的因素變量，以期為后續(xù)研究提供參考。

二、文獻(xiàn)綜述及研究假設(shè)

（一）在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的研究

在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿是指學(xué)習(xí)者參與某次在線學(xué)習(xí)后，繼續(xù)參與該次在線學(xué)習(xí)直至完成以及參與下次在線學(xué)習(xí)的意愿與意圖。持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的產(chǎn)生是在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的重要前提與基礎(chǔ)。國內(nèi)外研究者分別從不同理論視角出發(fā)，開展了相關(guān)變量與在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿之間影響關(guān)系的探究?；谛睦韺W(xué)領(lǐng)域關(guān)于個體在受到刺激后的心理決策過程即“刺激—機(jī)體—反應(yīng)”（S-O-R）的理論框架，從教師的在線學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)者的感知交互性、感知有用性和感知易用性、學(xué)習(xí)過程的心流體驗以及MOOC平臺的技術(shù)環(huán)境特征等層面探究了這些變量對MOOC課程學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響機(jī)制（Zhao, Wang，& Sun, 2020；吳華君，葛文雙，何聚厚，2020；趙呈領(lǐng)，王嫻，馬晨星，2018）?；诟倪M(jìn)的技術(shù)接受模型即整合型技術(shù)接受模型（UTAUT），探究了績效期望、付出期望、社群影響、配合情況以及感知價值對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響（Aini, Rahardja，&Hariguna, 2019）。從心理抗拒的理論視角出發(fā)，探究了感知稀缺性、感知缺乏控制、心理抗拒感、專注視頻講座對MOOC學(xué)習(xí)者的持續(xù)意向的影響（王繼元，張綱要，2019）。又或者整合了多種理論模型，探究了整合后的模型中各變量對MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響機(jī)制（Rodríguez-Ardura& Meseguer-Artola, 2016）。此外，還有研究將影響MOOC學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的變量歸結(jié)為學(xué)習(xí)者動機(jī)、個人經(jīng)歷、感知能力等學(xué)習(xí)者自身的主體因素以及課程設(shè)計、平臺管理等教學(xué)與管理的客體因素兩部分（孫田琳子，沈書生，2017）?？v觀現(xiàn)有研究，國內(nèi)外研究者們從不同的理論視角與集成模型進(jìn)行了相應(yīng)變量與在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿之間影響關(guān)系的判定，其中以技術(shù)接受模型（TAM）、S-O-R、心流體驗等理論模型的應(yīng)用居多，且從當(dāng)前研究成果來看，相較于國內(nèi)，國外的研究成果更為豐富，也可以看出，研究視角的轉(zhuǎn)變?yōu)樵撝黝}的進(jìn)一步探究提供了可能的方向。

盡管已有一些研究者基于ECM探討了MOOC環(huán)境下持續(xù)學(xué)習(xí)意向的影響因素，如探究了MOOC學(xué)習(xí)者的期望確認(rèn)、學(xué)習(xí)者感知有用性、感知易用性以及學(xué)習(xí)滿意度對其持續(xù)學(xué)習(xí)意圖的影響機(jī)制（張哲，王以寧，陳曉慧，高焱，2016；Zhou, 2017；Tan & Shao, 2015），但首先ECM最初使用于市場營銷學(xué)領(lǐng)域，教育學(xué)領(lǐng)域的引入應(yīng)當(dāng)考察與探究其模型的適用性問題，而已有研究對于ECM架構(gòu)的合理性并未說明；其次，在現(xiàn)有的基于ECM模型探究在線學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的相關(guān)研究中，很少有考慮到學(xué)習(xí)者參與在線學(xué)習(xí)的特定內(nèi)在驅(qū)動力，如好奇心，這些特定的內(nèi)在驅(qū)動力可能直接影響著學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的產(chǎn)生，而以上這些研究主題皆可進(jìn)一步深入探究。

（二）ECM及其應(yīng)用研究

ECM即期望確認(rèn)模型，是Bhattacherjee（2001）根據(jù)Oliver（1980）的期望確認(rèn)理論所提出的一個理論模型（見圖1）。該模型認(rèn)為，信息技術(shù)的用戶在考慮持續(xù)使用決策時與市場營銷學(xué)領(lǐng)域中消費(fèi)者的再次消費(fèi)與購買的決策類似，信息系統(tǒng)的使用用戶對于信息系統(tǒng)的期望與初次使用的實際體驗結(jié)果兩者之間的差異會影響該用戶再次使用或持續(xù)使用的決策與意圖。另外Bhattacherjee采用技術(shù)接受模型的感知有用性來表示信息系統(tǒng)使用的認(rèn)知期望，并認(rèn)為這種認(rèn)知期望會指導(dǎo)或影響意圖形成的后續(xù)過程。目前ECM已被研究者應(yīng)用于探究信息系統(tǒng)或信息技術(shù)中用戶持續(xù)使用決策與意圖的相關(guān)問題中，如解釋與預(yù)測學(xué)習(xí)者對數(shù)字教材的持續(xù)使用意愿、在線教育平臺用戶的持續(xù)使用意愿、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者持續(xù)使用意愿等。因此，本研究將基于ECM理論探討在線學(xué)習(xí)用戶即在線學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿。

圖1 期望確認(rèn)模型（Bhattacherjee, 2001）

在ECM中，Bhattacherjee（2001）利用Davis（1989）提出的TAM中的感知有用性來表示期望確認(rèn)理論中的初始期望，并認(rèn)為信息系統(tǒng)用戶的感知有用性會影響其滿意度的形成，但Bhattacherjee（2004）在后續(xù)研究中，卻刪除了感知有用性與滿意度之間的關(guān)系路徑，另外也有相關(guān)研究者的研究發(fā)現(xiàn)，感知有用性與滿意度之間的關(guān)系不顯著（Dane, Ayub, & Khambari, 2019；李沐純，韓冰晨，2021）。基于以上討論，本研究認(rèn)為感知有用性對滿意度沒有影響，并提出以下假設(shè)：

H1：期望確認(rèn)對學(xué)習(xí)滿意度具有顯著的正向影響

H2：期望確認(rèn)對感知有用性具有顯著的正向影響

H3：感知有用性對在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿具有顯著的正向影響

（三）態(tài)度

有研究認(rèn)為，ECM中滿意度的作用與TAM中態(tài)度所起的作用是相似的，也是影響用戶持續(xù)使用意愿的前提（Bhattacherjee, 2001）。也有研究者指出態(tài)度是建立在滿意度基礎(chǔ)上的一種情感反應(yīng)（王衛(wèi)，史銳涵，李曉娜，2017），而且為了提高行為預(yù)測的準(zhǔn)確性，行為意向的度量必須要與特定的行為反應(yīng)相對應(yīng)，而態(tài)度是對特定行為的情感反應(yīng)，在行為意向的預(yù)測上可能比滿意度更有效（Ajzen,1991）。據(jù)此本研究認(rèn)為，與滿意度相比，態(tài)度是影響個體行為意向更為直接的因素變量，滿意度對個體行為意向的影響則通過態(tài)度進(jìn)行轉(zhuǎn)移。此外，依據(jù)TAM中態(tài)度可以作為中介變量關(guān)聯(lián)個體感知有用性與持續(xù)使用意愿的結(jié)論（Davis, Bagozzi, &Warshaw, 1989），本研究提出以下假設(shè)：

H4：感知有用性對態(tài)度具有顯著的正向作用

H5：滿意度對態(tài)度具有顯著的正向作用

H6：態(tài)度對在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿具有顯著的正向作用

（四）好奇心

有研究表明：大多數(shù)學(xué)習(xí)者參與在線學(xué)習(xí)的動力來源是興趣驅(qū)動（范逸洲，王宇，馮菲，汪瓊，李曉明，2014），并且發(fā)現(xiàn)好奇心是學(xué)習(xí)者參與并完成在線學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)（Hew & Cheung,2014），也是影響學(xué)習(xí)者持續(xù)性學(xué)習(xí)的一個重要原因（Ainley, Hidi, & Berndorff, 2002）?？梢哉f，對于一部分的在線學(xué)習(xí)者而言，對某領(lǐng)域或某主題知識的渴望即好奇心，可能是其參與并完成在線學(xué)習(xí)的一個重要的內(nèi)在驅(qū)動力（Watted & Barak,2018）。基于此，本研究將好奇心這一變量整合到ECM中，并假設(shè)它作為一種內(nèi)在動機(jī)，與感知有用性這一外在動機(jī)共同作用以影響態(tài)度和持續(xù)學(xué)習(xí)意愿。另外，依據(jù)好奇心的分類，本研究采用與在線課程學(xué)習(xí)較為相關(guān)的認(rèn)知好奇心作為主要測量變量并提出以下假設(shè)：

H7：好奇心對態(tài)度具有顯著的正向影響

H8：好奇心對在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿具有顯著的正向影響

基于以上討論分析與相關(guān)假設(shè)，本研究構(gòu)建了ECM視角下在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿影響因素研究模型（見圖2）。

圖2 在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿影響因素研究模型

三、研究設(shè)計

（一）研究工具

本研究設(shè)計編制了“在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿影響因素調(diào)查量表”，并通過試測對量表的有效性進(jìn)行檢驗。通過試測數(shù)據(jù)的分析結(jié)果對量表進(jìn)行合理修改后，量表具有較高的信效度，可進(jìn)行大范圍的發(fā)放與回收，最終所形成的量表題項設(shè)置與參考依據(jù)見下頁表1。

表1 潛在變量的測量題項與參考依據(jù)

（二）研究對象

本研究選取了中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線、優(yōu)課聯(lián)盟等國內(nèi)知名在線課程平臺中正在參與在線課程的學(xué)習(xí)者為研究對象，而且為盡可能地獲得較大的調(diào)查樣本，邀請了在線課程團(tuán)隊的主講教師、助教等課程負(fù)責(zé)人和教學(xué)管理人員，在課程教學(xué)進(jìn)度的中期通過QQ群、微信群、課程公告等方式輔助進(jìn)行問卷的發(fā)放與回收。由于在線課程開課時間與進(jìn)度的不同，問卷的發(fā)放與回收過程共持續(xù)近一個月，最終共回收了379份調(diào)查問卷，剔除填寫用時較短的無效問卷后，獲得有效問卷273份，問卷有效率為72%。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

由于數(shù)據(jù)源可在SPSS軟件與AMOS軟件之間轉(zhuǎn)換互通，故本研究利用SPSS20.0和AMOS 21.0軟件對收集的樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計與分析。

（四）共同方法偏差檢驗

一般由于同一量表由所有被試填寫，被試在同一背景、同一環(huán)境、同一測量題項的影響下，或多或少的都會有共同方法偏差的存在，而共同方法偏差的存在程度，在一定程度上會對調(diào)查結(jié)果產(chǎn)生影響，甚至降低研究者得出研究結(jié)論的可靠性。因此，有必要進(jìn)行共同方法偏差的檢驗。本研究采用單因子的驗證性因子分析來進(jìn)行共同方法偏差檢驗，經(jīng)過單因子的驗證性因子分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)其擬合程度不理想（χ2/df=5.842，RMSEA=0.133，CFI=0.835，GFI=0.648，NFI=0.809），說明樣本的共同方法偏差程度不嚴(yán)重。

四、研究結(jié)果

（一）樣本的描述性統(tǒng)計分析

基于有效問卷樣本的統(tǒng)計分析顯示，在所調(diào)查的在線學(xué)習(xí)者中，絕大部分為在校學(xué)生，約占97.8%（267名），有少量的中小學(xué)教師（2名）、大學(xué)教師（3名）和其他學(xué)習(xí)者（1名）；其中男性占19.4%（53名），女性占80.6%（220名）；在文化程度分布上，高中及以下學(xué)歷者占1.1%（3名）、?？茖W(xué)歷者占0.7%（2名）、本科學(xué)歷者占97.1%（265名）、研究生及以上學(xué)歷者占1.1%（3名）。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，所有調(diào)查對象至少參加過一門在線課程的學(xué)習(xí)，其中大約87.9%（240名）的在線學(xué)習(xí)者至少完成過一門在線課程的學(xué)習(xí)，這些調(diào)查對象經(jīng)常使用的在線課程學(xué)習(xí)平臺有：學(xué)堂在線、中國大學(xué)MOOC和爾雅課堂。

（二）測量模型檢驗

本研究分別對測量模型的信度和效度進(jìn)行了檢驗。從下頁表2可知，各潛在變量的Cronbach’s α值、因子負(fù)荷和組合信度均大于0.7，平均方差提取量均大于0.5，由此可以說明本研究測量模型具有較好的信度與收斂效度。由于本研究潛在變量的相關(guān)系數(shù)較大（>0.7），故采用Bootstrap方法進(jìn)行測量模型的區(qū)分效度檢驗，其檢驗標(biāo)準(zhǔn)為：計算各潛在變量之間相關(guān)系數(shù)的置信區(qū)間，若其相關(guān)系數(shù)的置信區(qū)間不包含1，則表明區(qū)分效度良好，反之，則表示區(qū)分效度不高（Torkzadeh, Koufteros, &Pflughoeft, 2003）。從下頁表3可知，變量之間相關(guān)系數(shù)的Bootstrap置信區(qū)間均不包含1，說明測量模型具有較好的區(qū)分效度。綜合以上測量結(jié)果，本研究測量模型的信效度良好，可以進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型擬合。

表2 測量模型信度和收斂效度檢驗

表3 測量模型區(qū)分效度檢驗

（三）結(jié)構(gòu)方程模型擬合檢驗與假設(shè)驗證

通過AMOS對在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿影響因素理論模型的擬合情況進(jìn)行檢驗，并依據(jù)CMIN/DF、RMSEA、SRMR、CFI、IFI、TLI、GFI等評估指標(biāo)的參數(shù)標(biāo)準(zhǔn)來評估測量模型的擬合程度，其結(jié)果見表4。首次模型擬合檢驗結(jié)果顯示部分評估指標(biāo)的參數(shù)值并未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)參考值，因此，根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型的MI修正指數(shù)對原模型進(jìn)行了修正，修正后模型擬合的各項評估指標(biāo)均滿足其標(biāo)準(zhǔn)的參考值，這說明模型的整體擬合程度良好，此時的模型能夠較好地解釋在線學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿情況。

表4 結(jié)構(gòu)方程模型擬合檢驗結(jié)果

圖3 修正模型的路徑系數(shù)

五、結(jié)論與建議

本研究從ECM視角出發(fā)，在分析了ECM結(jié)構(gòu)合理性的基礎(chǔ)上，引入了態(tài)度和好奇心兩個變量，讓研究模型得以擴(kuò)展且更好地適用于在線或網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下的相關(guān)研究?；谝陨嫌懻摚芯糠治鲈诰€學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響因素與影響機(jī)制發(fā)現(xiàn)：態(tài)度是影響在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的重要因素，支持學(xué)習(xí)者在整個在線學(xué)習(xí)過程中保持積極、正向的態(tài)度，是在線學(xué)習(xí)者產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)意愿和維持學(xué)習(xí)行為的重要助力；好奇心、學(xué)習(xí)滿意度、期望確認(rèn)對在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿具有間接影響，態(tài)度是該間接作用產(chǎn)生的中介因素。因此，提高個體期望與現(xiàn)實符合程度，保持個體的求知與探索欲望，提高其在線學(xué)習(xí)的滿意程度，能夠?qū)υ诰€學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的產(chǎn)生具有一定的影響；感知有用性對在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿無顯著影響，也就是說雖然通過在線課程能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者某些方面取得進(jìn)步，但這些優(yōu)勢與特點(diǎn)并不能成為在線學(xué)習(xí)者產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)意愿并維持學(xué)習(xí)行為的充分條件。

基于以上研究發(fā)現(xiàn)，結(jié)合當(dāng)前在線學(xué)習(xí)的困境與挑戰(zhàn)，本研究提出四方面建議，以增強(qiáng)在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿。

（一）需求本位：堅持滿足學(xué)習(xí)者普遍期望原則

鑒于期望確認(rèn)對在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的間接影響作用，從在線學(xué)習(xí)者需求本位出發(fā)，堅持滿足學(xué)習(xí)者普遍期望原則是必要的，這就要求：一方面，了解在線學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實需求并針對學(xué)習(xí)者的需求做出反應(yīng)與調(diào)整，這也是學(xué)習(xí)者需求本位的重要保證，比如課程視頻資源的字幕要求、課程平臺的交互功能與學(xué)習(xí)評價功能等，這些現(xiàn)實需求都是學(xué)習(xí)者可能需要滿足的期待。因此，在線課程負(fù)責(zé)人需從課程用戶的需求本位出發(fā)，了解學(xué)習(xí)者需求，才能做到有備無患；另一方面，在在線課程不斷更新、迭代的過程中優(yōu)化課程設(shè)計，提升課程質(zhì)量與價值，給予學(xué)習(xí)者超乎預(yù)期的學(xué)習(xí)體驗，滿足學(xué)習(xí)者期望，這也是提升學(xué)習(xí)者期望確認(rèn)程度的有效手段，而且課程的迭代過程是實現(xiàn)知識內(nèi)容填充與學(xué)習(xí)服務(wù)優(yōu)化的過程，這樣學(xué)習(xí)者對在線課程的感知會更好，學(xué)習(xí)體驗也會更佳，期望確認(rèn)程度也會越高；再一方面，在線課程的介紹要做到實事求是，盲目夸大所導(dǎo)致的期待過高與名不符實的現(xiàn)實使用感之間的差距過大，不僅會導(dǎo)致在線學(xué)習(xí)者產(chǎn)生失望情緒而且不利于學(xué)習(xí)者期望確認(rèn)的提高，因此對在線課程的介紹與評價要慎重地進(jìn)行，做到真實合理，不夸大，不賣弄。

（二）優(yōu)化體驗：不斷提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度

學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的滿意度會影響學(xué)習(xí)者的態(tài)度，進(jìn)而影響其持續(xù)學(xué)習(xí)意愿。就如何提升在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度而言，可以從用戶體驗的角度出發(fā)。其一，通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)評價、技術(shù)環(huán)境等教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)的優(yōu)化設(shè)計（如在線學(xué)習(xí)活動的多樣性、學(xué)習(xí)資源的豐富性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的適切性等），提升學(xué)習(xí)者對在線課程設(shè)計整體的感知，建立學(xué)習(xí)者切實良好的學(xué)習(xí)體驗，從而提升學(xué)習(xí)者對在線課程學(xué)習(xí)的整體滿意度；其二，重視教師支持服務(wù)對在線學(xué)習(xí)者滿意度的積極作用，尤其是對學(xué)習(xí)者的情感性支持，通過教師提供的支持服務(wù)能夠幫助學(xué)習(xí)者減弱在線學(xué)習(xí)的孤寂感，優(yōu)化在線學(xué)習(xí)的體驗，進(jìn)而對學(xué)習(xí)者滿意度產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用；其三，在線課程開設(shè)期間對學(xué)習(xí)者定期開展在線課程學(xué)習(xí)滿意度的調(diào)查，收集在線學(xué)習(xí)者的意見，并通過意見反饋的具體細(xì)節(jié)，盡可能地優(yōu)化在線教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，以提升在線學(xué)習(xí)者的滿意程度。

（三）端正態(tài)度：引導(dǎo)并維持學(xué)習(xí)者的積極態(tài)度

在線學(xué)習(xí)者的態(tài)度是影響其持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的直接因素，從態(tài)度這一因素出發(fā)，討論如何讓在線學(xué)習(xí)者保持并維持積極、正向的態(tài)度才是讓其產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的關(guān)鍵。因此，第一，良好的在線師生關(guān)系是學(xué)習(xí)者保持積極的學(xué)業(yè)情緒、形成正向?qū)W習(xí)態(tài)度的重要保障，所以在線課程的教師應(yīng)主動參與在線學(xué)習(xí)的過程，通過提問、討論、反饋等方式實現(xiàn)師生的情感交流，拉近師生距離，建立良好的師生關(guān)系，讓學(xué)生能夠保持積極的情緒與態(tài)度。第二，社會性交互是有效地減弱在線學(xué)習(xí)社區(qū)中社會隔離，穩(wěn)定學(xué)習(xí)者情緒和心情并維持積極態(tài)度的重要手段。因此，通過在線學(xué)習(xí)社區(qū)開展多人討論、互助協(xié)作的社會性交互學(xué)習(xí)方式，降低學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感，增強(qiáng)在線學(xué)習(xí)的歸屬感（陳君，張曾翹，2019），讓其保持并維持積極參與的態(tài)度，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的持續(xù)性，增強(qiáng)其持續(xù)學(xué)習(xí)的意愿。第三，挖掘?qū)W習(xí)者的在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)并通過科學(xué)分析予以監(jiān)督和引導(dǎo)，并對態(tài)度積極的學(xué)生給予獎勵，對存在消極態(tài)度的學(xué)習(xí)者給予警示，使積極態(tài)度的學(xué)習(xí)者繼續(xù)保持積極的參與態(tài)度與學(xué)習(xí)狀態(tài)，將消極態(tài)度的學(xué)習(xí)者拉回學(xué)習(xí)“正軌”，助力其在線學(xué)習(xí)行為的持續(xù)發(fā)生。

（四）設(shè)置挑戰(zhàn)：激發(fā)在線學(xué)習(xí)者求知的好奇心

好奇心對在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿具有間接影響，正如好奇心是學(xué)習(xí)的動力，好奇心也是在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力。在強(qiáng)大的求知欲的支撐下，學(xué)習(xí)者能夠保持積極、正向的態(tài)度，進(jìn)而產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)的意愿，增強(qiáng)學(xué)習(xí)黏性。因此就激發(fā)在線學(xué)習(xí)者求知的好奇心而言，可通過學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)的設(shè)置實現(xiàn)。學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)體現(xiàn)在在線學(xué)習(xí)內(nèi)容與資源的難度與新穎性、問題情境的設(shè)計、在線學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)性、在線人際氛圍的建立等，通過學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)激發(fā)在線學(xué)習(xí)者探究的欲望，以及對未知事物求知的興奮感，進(jìn)而讓學(xué)習(xí)者建立積極的應(yīng)對態(tài)度，從而促進(jìn)其持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的產(chǎn)生與持續(xù)學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。需要注意的是，學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)的難度過大容易導(dǎo)致在線學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷超載，從而打擊學(xué)習(xí)者自信，致使其失去求知的興趣與好奇。因此，學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)的設(shè)計要基于在線學(xué)習(xí)者已有的知識基礎(chǔ)和認(rèn)知水平，設(shè)計適合學(xué)習(xí)者“最近發(fā)展區(qū)”的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)者好奇心，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的持續(xù)性。

六、結(jié)語

對在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的關(guān)注與研究對在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果甚至在線教育的可持續(xù)發(fā)展等具有重要意義。盡管本研究從ECM的視角出發(fā)探討了在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的影響因素并得出了相應(yīng)的結(jié)論，但仍然存在局限和進(jìn)一步研究的空間：一是可用于研究的有效樣本數(shù)量不夠廣泛，且從有效樣本的統(tǒng)計來看絕大部分是大學(xué)生，樣本的覆蓋面小且不具廣普的代表性。今后的研究將在確保足夠樣本數(shù)量的基礎(chǔ)上擴(kuò)展調(diào)查對象的類型，收集各類在線學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)以增加研究樣本的覆蓋面與代表性。二是意愿是行為產(chǎn)生的重要預(yù)測與解釋指標(biāo)，在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿的研究并不是最終目標(biāo)，依據(jù)在線學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)意愿去預(yù)測并解釋在線學(xué)習(xí)者的持續(xù)學(xué)習(xí)行為，即檢驗在線學(xué)習(xí)者持續(xù)學(xué)習(xí)意愿與持續(xù)學(xué)習(xí)行為之間的關(guān)系將是后續(xù)研究的一個重要的方向。