深度學習：學科核心素養(yǎng)落地的有效途徑

摘要：新課程改革的基本理念由“三維”到“素養(yǎng)”的調(diào)整，作為一線教師要思考如何將核心素養(yǎng)從理念、框架落實到教育教學實踐中，最終轉(zhuǎn)化為學生真正獲得的素養(yǎng)表現(xiàn)成為最現(xiàn)實也最迫切需要解決的問題。本文從深度學習的內(nèi)涵及特質(zhì)出發(fā)，通過巧設(shè)問題情境、解讀核心概念、注重史料研習，引導(dǎo)學生對“戰(zhàn)后資本主義世界經(jīng)濟體系的形成”的深度學習，已達到培育學生的學科核心素養(yǎng)的教學實踐。

關(guān)鍵詞：深度學習;核心素養(yǎng);布雷頓森林體系;大歷史觀

新課程改革的基本理念由“三維”到“素養(yǎng)”的調(diào)整，作為一線教師要思考如何將核心素養(yǎng)從理念、框架落實到教育教學實踐中，深化到課程教學改革的實踐中，最終轉(zhuǎn)化為學生真正獲得的素養(yǎng)表現(xiàn)成為最現(xiàn)實也最迫切需要解決的問題。正如李惠軍老師所言優(yōu)質(zhì)課教學設(shè)計要有“大格局和精細化”，“將大格局的歷史通感同精細化的歷史探微相結(jié)合，這不僅關(guān)系到歷史教學的境界和滋育學生基于歷史學科的核心素養(yǎng)，而且關(guān)系到學生在應(yīng)對各種考試中的水平層次?！睂Υ?，筆者以“戰(zhàn)后資本主義世界經(jīng)濟體系的形成”教學為例，嘗試基于學生“深度學習”來培育學生的學科核心素養(yǎng)的教學實踐。

一、深度學習的內(nèi)涵及特質(zhì)

作為一種學習實踐活動，“深度學習”究竟是什么樣態(tài)的學習？“深度學習”（deeplearning）是美國學者FerenceMarton和RogerSaljo基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習（surfacelearning），于1976年在《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一書中首次提出的關(guān)于學習層次的一個概念。[1]國內(nèi)學者安富海教授在綜合之前學者研究的基礎(chǔ)上，指出“深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習”，認為深度學習具有批判理解、有機整合、建構(gòu)反思、遷移運用四個方面特質(zhì)。[2]李松林教授綜合考察國內(nèi)外學者們對于深度學習內(nèi)涵的各種觀點，從中提煉學者們對深度學習內(nèi)涵的一般認識，揭示深度學習的基本特征。分別從思想內(nèi)涵和實踐特質(zhì)兩個維度，來把握深度學習的基本樣態(tài)。一是深度學習的思想內(nèi)涵：深度學習是觸及心靈深處的學習;深度學習是深入知識內(nèi)核的學習;深度學習是展開問題解決的學習。二是從表現(xiàn)出來的實踐特征來看，深度學習是一個由本源端上的“深層動機”、過程端上的“切身體驗與高階思維”和結(jié)果端上的“深度理解與實踐創(chuàng)新”五個基本維度共同構(gòu)成的有機結(jié)構(gòu)。[3]

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。歷史學科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個五方面?！闭n標強調(diào)在內(nèi)容實施和設(shè)計上“建議通過對課程內(nèi)容的整合，引導(dǎo)學生深度學習”[4]可見，指向“深度學習”的課堂教學成為培養(yǎng)學生面向未來生活“必備知識、關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)”的有效路徑。

二、深度學習培育學科核心素養(yǎng)的實踐

1.巧設(shè)問題情境，內(nèi)化唯物史觀

落實唯物史觀的具體內(nèi)容就是要學生能運用唯物史觀對所認識的史實進行全面客觀的考察，這是歷史五大核心素養(yǎng)的核心理論。在歷史教學中，始終應(yīng)以唯物史觀為指導(dǎo)，引導(dǎo)學生掌握生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的矛盾是人類社會最基本的矛盾，生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系，生產(chǎn)關(guān)系又反作用于生產(chǎn)力;經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑對經(jīng)濟基礎(chǔ)又具有反作用等基本觀點和方法。

議一議：有人認為，二戰(zhàn)后建立的資本主義經(jīng)濟體系加強了美國的霸主地位和經(jīng)濟擴張，其惡劣影響至今猶在;也有人認為，資本主義經(jīng)濟體系的形成雖然以美國為中心，但它有利于戰(zhàn)后經(jīng)濟的恢復(fù)和發(fā)展，更為重要的是它順應(yīng)了經(jīng)濟全球化的發(fā)展趨勢。你的觀點是什么？為什么？結(jié)合相關(guān)內(nèi)容進行分析。

通過分析美國在戰(zhàn)后資本主義世界經(jīng)濟體系建立過程中的地位和作用，認識國家的經(jīng)濟實力決定其國際地位。從對美國的影響以及對資本主義世界和對世界兩極格局的影響等角度切入，培養(yǎng)學生從多角度認識以美元為中心的經(jīng)濟體系的歷史影響，以美國為首的資本主義世界經(jīng)濟體系是美國霸權(quán)政策的體現(xiàn)，也對資本主義經(jīng)濟發(fā)展起了很大的促進作用，培養(yǎng)學生一分為二看待歷史事物，要學生學會辯證地分析歷史問題的同時，也要學會辯證客觀對待自己身邊的事。

2.解讀核心概念，培育時空觀念、歷史解釋

“歷史的三原素——‘人’與‘時間’及‘空間’則缺一不可。”[5]時空觀念是指對事物與特定時間及空間的聯(lián)系進行觀察、分析的觀念。歷史解釋以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度與能力。

通過圖像解釋，帶領(lǐng)學生從“大歷史觀”視角解讀布雷頓森林體系建立和瓦解，將布雷頓森林體系置于近現(xiàn)代國際貨幣體系演變的大脈絡(luò)中，彌補了現(xiàn)行人教版教材中未提布雷頓森林體系崩潰這一核心概念缺少完整性的編寫不足，讓學生從深入淺出地解釋“布雷頓森林體系”這一核心概念;同時把本課的教學內(nèi)容向后延伸，通過布雷頓森林體系建立和瓦解歷史思維導(dǎo)圖的圖像解釋，更好地說明布雷頓森林體系瓦解的原因，讓本課的內(nèi)容不再孤立，并借此構(gòu)建戰(zhàn)后世界經(jīng)濟體系的完整結(jié)構(gòu)，幫助學生構(gòu)建的完整的時空觀念。

3.注重史料研習，培育史料實證、家國情懷

史料實證，是通過對史料的整理辨析，去偽存真，從史料中提取有效信息，形成對歷史的正確的客觀地的歷史認識，并在此過程中體會實證精神。通過典型史料，建構(gòu)一種師生共同回歸歷史情境，培養(yǎng)學生論從史出的學科思維能力，體現(xiàn)“史料實證”——歷史學科最有特色的素養(yǎng)要求。

史料：以美元為中心的國際貨幣體系能在一個較長的時期內(nèi)順利運行，是與美國雄厚的經(jīng)濟實力和充足的黃金儲備分不開的。美國要履行35美元兌換一盎司黃金的義務(wù)，必須擁有充足的黃金儲備。1971年，由于美國經(jīng)濟的衰弱，美國的黃金儲備已無力支撐日益泛濫的美元，尼克松政府被迫宣布放棄按35美元兌換1盎司黃金，實行黃金與美元比價的自由浮動。隨后，歐共體和日本、加拿大等國也相繼宣布實行自由浮動。2016年10月1日，人民幣正式加入國際貨幣基金組織（IMF）特別提款權(quán)（SDR）貨幣籃子。人民幣被認定為可自由使用貨幣，并將與美元、歐元、日元和英鎊一道構(gòu)成SDR貨幣籃子。

問題：材料反映了布雷頓森林體系發(fā)生了怎樣的變化？結(jié)合所學知識分析導(dǎo)致這一變化的原因？布雷頓森林體系的演變，我們可以得出什么認識？人民幣正式加入國際貨幣基金組織特別提款權(quán)貨幣籃子說明了什么？中國的布雷頓森林時刻來了嗎？

在引領(lǐng)學分析“戰(zhàn)后資本主義世界經(jīng)濟體系的演變”中，通過典型史料研讀、辨析，建構(gòu)一種師生共同回歸歷史情境，從戰(zhàn)后到當今世界經(jīng)濟的發(fā)展這一宏大的歷史場景中，讓學生深刻理解戰(zhàn)后資本主義世界經(jīng)濟體系演變，增強學生解讀史料、提煉信息的能力，培養(yǎng)學生“論從史出”的科學方法。通過創(chuàng)設(shè)有助于學生深度學習，合作探究的問題情境，進一步分析美國在其中的地位和特權(quán)，正確認識世界經(jīng)濟發(fā)展的趨勢，融入學生家國情懷：關(guān)注國家和人類命運，進一步形成開放、公平的世界意識。通過“中國的布雷頓森林時刻來了嗎？”相關(guān)話題的合作討論，讓學生暢所欲言，形成開放的課堂，最后教師在同學們討論的基礎(chǔ)上點題：合作、開放、包容、互利、共贏才是世界經(jīng)濟全球化形勢下世界經(jīng)濟發(fā)展的必由之路，從而落實歷史學科中“唯物史觀”與“家國情懷”的核心素養(yǎng)要求。

課堂教學引導(dǎo)學生進行“深度學習”構(gòu)建宏觀體系與微觀的辨析探究，讓學生掌握了基本史實、理解了重要的歷史概念，厘清了戰(zhàn)后資本主義世界經(jīng)濟體系的演變的基本線索，使歷史學科中的唯物史觀、時空概念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等核心素養(yǎng)的培育在課堂中真發(fā)生，在課堂教學中，只要持之以恒地堅持引導(dǎo)學生進行深度學習，以滋育學生歷史學科的核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]MartonF，SaljoR.OnQualitativeDifferenceinLearning：OutcomeandProcess[J].BritishJournalofEducationalPsychology，1976（46）：4-11.

[2]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014，34（11）：57-62.

[3]李松林，賀慧，張燕.深度學習究竟是什么樣的學習[J].教育科學研究，2018（10）：54-58.

[4]中華人民共和國教育部制定：普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020：17-18、4.

[5]楊宏烈.《史學通論》[M].長沙：岳麓書社，2012：12.

課題：江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃青年專項課題“基于史料促進學生深度學習的教學策略研究”（課題批準號：JS/2018/ZX0211-03028）的階段性成果。

作者簡介：許愛國，1978.10，男，漢族，籍貫：江蘇鹽城，學歷：本科，就職單位：昆山市柏廬高級中學，職稱：中學高級教師，昆山市學科帶頭人，沈為慧名師工作室核心成員，研究方向為：歷史教育。