“讀思達”教學法下的古代散文閱讀教學思考

曾興福

摘 要：由于受到升學考試等各種因素的影響，中學語文課堂在進行古代散文閱讀教學時，將大部分的經(jīng)歷都花在了枯燥的字詞解說上。再加上，古代散文的產(chǎn)生背景及文化背景與現(xiàn)代中學生的生活時代相距甚遠，造成學生學習興趣不高，課堂教學效率低下。而余文森教授提出的“讀思達”教學法則是一種居于學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學方法。這種方法不僅注重學生對古漢語語言特點的構(gòu)建，更重要的是通過創(chuàng)設(shè)各種教學情境，設(shè)計課堂教學活動，引導學生不斷誦讀，讀出感情，讀出心得，然后對不合理處進行大膽的質(zhì)疑，深入思考尋找證據(jù)，通過思辨性的閱讀來帶動思考，而有所思就必然有所表達，因而“讀思達”構(gòu)成了古代散文教學的一個完整的教學過程。

關(guān)鍵詞：古代散文;閱讀教學;讀思達

“讀思達”教學法就是想要改變目前這種狀態(tài)而產(chǎn)生的一種基于學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學方法。我們在進行古代散文教學的時候不僅要讓學生讀懂字詞的對應現(xiàn)代漢語意義，用現(xiàn)代漢語的語法規(guī)律疏通句子的含義，更要透過文本文字的表層與文本乃至作者展開多重的對話，通過各種情景的創(chuàng)設(shè)，引導學生進行深入的思考，挖掘主題意蘊，汲取思想精華，磨礪自己的意志，培養(yǎng)高尚的道德情操;進而形成自身的文學素養(yǎng)，通過自己的語言來進行文學的表達，實現(xiàn)文化的繼承與發(fā)展。

一、讀

從學生的角度來講，不會閱讀的學生在學習能力上是有缺陷的，其在各個領(lǐng)域的學習也將受到不同程度的限制，阻礙其核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。更進一步說，一個不會閱讀的學生將很難通過吸收別人的精神體驗來豐富自身的情感世界，提升自身的思想水平。因此，沒有閱讀，人的發(fā)展就成了無源之水無本之木。一個人的閱讀史就是其精神發(fā)展史。從課堂教學角度講，閱讀是教學的基礎(chǔ)、前提，沒有學生對教材文本的閱讀，教學就會變成填鴨和灌輸。一切良好的教學都是從閱讀開始的，沒有對文本的閱讀，沒有對文本的“調(diào)查”，你的思考就沒有依據(jù)，你的發(fā)言就沒有內(nèi)容，嚴格說來就不存在學習了。我們不能把學習窄化為讀書，但不讀書就沒有真正的學習了。培養(yǎng)學生的閱讀習慣和閱讀能力是教育的根基性工作。

“文學閱讀的獨特意蘊就在于它不是指向表面的文字，而是指向生命的深層情感，以文字為中介達到對生命的注解，達到情感的交流與溝通。閱讀作品，其實就是通過作品來激發(fā)、喚醒和強化潛藏在我們內(nèi)心深處深藏不露的情感”。例如：高中選修課本《中國古代詩歌散文欣賞》中的《祭十二郎文》：嗚呼！其信然邪？其夢邪？其傳之非其真邪？信也，吾兄之盛德而夭其嗣乎？汝之純明而不克蒙其澤乎？少者強者而夭歿，長者衰者而存全乎？未可以為信也！夢也，傳之非其真也，東野之書，耿蘭之報，何為而在吾側(cè)也？嗚呼！其信然矣！吾兄之盛德而夭其嗣矣，汝之純明宜業(yè)其家者，不克蒙其澤矣。所謂天者誠難測，而神者誠難明矣。所謂理者不可推，而壽者不可知矣。

嗚呼！汝病吾不知時，汝歿吾不知日，生不能相養(yǎng)以共居，歿不能撫汝以盡哀，斂不憑其棺，窆不臨其穴。吾行負神明，而使汝夭。不孝不慈，而不得與汝相養(yǎng)以生，相守以死。一在天之涯，一在地之角，生而影不與吾形相依，死而魂不與吾夢相接，吾實為之，其又何尤！彼蒼者天，曷其有極！自今已往，吾其無意于人世矣！當求數(shù)頃之田于伊、潁之上，以待余年。教吾子與汝子，幸其成;長吾女與汝女，待其嫁，如此而已。

這篇課文感情真摯，抒情語句較多，整篇祭文打破了四言韻語的常規(guī)，純以散體行文，斷斷續(xù)續(xù)，夾哭夾訴，從一系列家庭瑣事的敘說中，融注了滿腔的骨肉真情，有的甚至是泣血帶淚。此兩段最為突出。第一段作者突然得到十二郎夭折的消息，震驚之下，他連用三個“其”、三個“邪”，三個“乎”，三個“也”，五個“矣”，來展示作者從一開始的不敢相信、不愿相信，到后來的不得不信、無可奈何的心理路程，文辭抑揚頓挫，感情跌宕起伏。而在另一個選段中，作者不斷地使用“吾”“汝”，讓讀者感覺似乎是作者正在與十二郎進行面對面的交代，自然親切，入情入理，而又讓人痛徹心扉。在課堂教學時，教師應當有意識地去引導古代散文中的用詞、句式乃至人稱的特點，在充分理解的基礎(chǔ)上進行反復的誦讀，沉浸其中，方能感受作者感情的起伏變化。從而才能真正體會作者韓愈在失去至親，白發(fā)人送黑發(fā)人的那種悲痛欲絕的內(nèi)心感受，從而讓自身的情感體驗得以深化，精神世界也能在很大程度上得到豐富。

二、思

不會思考的學生是沒有潛力的學生。思考的本質(zhì)（功能）是加工、建構(gòu)，人是會思考（理性思維）的動物。人腦不是復印機更不是儲存器，人腦是個潛能器、生產(chǎn)器，人腦的價值在于加工、建構(gòu)，在于產(chǎn)生自己的想法、觀點、見解，做出自己的判斷、選擇。

教學的根本任務絕不是復制、記憶知識，也不是理解、掌握知識，通過知識或以知識為媒介培養(yǎng)學生的思考力、判斷力、鑒賞力才是教學的根本任務。中學課本中所選擇的中國古代散文，幾乎都是出自大家之手，篇篇堪稱經(jīng)典。作文語文老師更應當利用這些經(jīng)典篇章來培養(yǎng)學生的思維能力，尤其是批判性思維能力。

而如何才能在文言文教學中培養(yǎng)學生的思維能力呢？關(guān)鍵在于問題的設(shè)計，務必以問題為導向，設(shè)計能激發(fā)學生思考的問題，帶領(lǐng)著學生開拓思維，進行深入的思考。例如：在教授《六國論》這篇課文時，我們就可以設(shè)置這樣的問題“你認同蘇洵的觀點嗎？還有別的觀點嗎？你的理由是什么？”“三國滅亡歸因于賂秦，這樣合理嗎？”“文中的論據(jù)真實嗎？”。在教授《鴻門宴》這篇課文時，我們可以這樣設(shè)計問題“項羽難道真的會那么愚蠢開場就出賣在對方的間諜嗎？”“項羽對己方的間諜項伯為什么又絲毫沒有動作？”“為何劉邦集團在鴻門宴會上的對話內(nèi)容高度一致呢？”“項伯在宴會上袒護沛公，項羽沒有發(fā)現(xiàn)嗎？”“項羽對長時間離席的劉邦難道沒有察覺嗎？為什么不采取任何行動？”“他們到底在干什么？”“鴻門宴到底誰才是真正的勝利者？”。同時老師要告訴學生要善于發(fā)現(xiàn)文本中不合理的地方、作者故意留白的地方、前后情節(jié)互相矛盾的地方等，可疑之處皆可質(zhì)疑，甚至是文中看似理所當然的地方也可生疑，這樣學生就具備了一定的思辨性閱讀的能力，而這樣的思辨性閱讀也是學生思維品質(zhì)提升的最后體現(xiàn)。

孟子有言“盡信書，則不如無書”。因此，在文言文教學中要促動學生的思維，就要鼓勵學生敢于對所謂的權(quán)威發(fā)出挑戰(zhàn)，敢于質(zhì)疑所謂的標準答案或公認的見解?！吨熳幼x書法》中提到，“讀書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑。中則節(jié)節(jié)是疑。過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通?！敝祆湔J為，“有疑”是讀書的關(guān)鍵之處。閱讀教學絕對不是讓學生接受一個個繼承的觀念和見解而是要培養(yǎng)學生其批判思維的能力，應引導學生善于發(fā)現(xiàn)文本乃至以往觀點的可“疑”之處，并從這個可“疑”之處作為思考的基點，獨立思考，尋找證據(jù)，勇敢推理，與同伴、與行家進行多方的交流與談論，如此方能不斷地拓寬思維的深度，提升思維的品質(zhì)。

三、達

所謂達，即表達。將自己內(nèi)心的想法和思想準確地表達給別人，并讓別人清楚地明白你所有表達的意思，這件事情看起來簡單，其實不然。而且表達能力無論在任何社會都是一個人要立足于社會必不可少的能力，在一定程度上來看一個人使用語言的能力將決定一個人將來的發(fā)展?jié)摿Α１磉_能力是最重要的能力，最有影響力的能力。一人通過閱讀學習，思考所獲得的知識，如果不能很好的表達出來，那么他所得到的知識就是惰性的知識，是沒有活性的知識，其價值也就無從說起，更談不上將知識化為自身的能力，提高自身的素養(yǎng)了。

從學生個人作為一個學生的角度，他是個獨立個人的鮮活生命，都有表現(xiàn)的欲望，老師在教學過程中就要有儀式的去滿足及培養(yǎng)學生的這種表現(xiàn)欲望，通過教學活動設(shè)計為學生單間舞臺，創(chuàng)造展示的機會，唯有如此方能推動學生學習的內(nèi)在永恒的動力，減少學習倦怠的產(chǎn)生。

從課堂作為學習團體的學生來，在一個學習場中，既有自身的表達，同時也要傾聽同伴的的表達，因此那體現(xiàn)的是一個共同體學習的理念，即學習的過程就是一起學習的小組成員或班級成員之間的彼此分享各自的思考、經(jīng)驗和見解，并針對彼此不同的感情、體驗和觀念進行一定程度的交流，從而達到成果分享、能力共同提高的過程，這是集體成長的有效手段。

因此，在教師教學的實踐中要充分的利用各種活動為學生創(chuàng)造表達的機會。首先，可以鼓動課堂交流，在課堂交流時，學生不僅會各自表達自己的意見和見解，同時也能在互相尊重的基礎(chǔ)上進行辯論，對對方的看法會有一個在自身認識水平基礎(chǔ)上的相對客觀的評價，這樣通多對各自思維的多方審視，不僅提升各自的思維水平，同時也彌補各自思維的缺陷，帶到共同提升的效果。其次可以舉行課堂辯論活動，例如：在學習完《項羽之死》后，可以以“項羽算不算英雄”為題，讓學生分小組選擇觀點，通過查閱大量的資料之后進行辯論，通過辯論，對文本會有個較之之前更為深入的思考，對所得到的信息會有一個更加準確的盤對，對觀點的辨析就會綜合更多的角度，趨向合理，能初步培養(yǎng)學生篩選和反思的能力，不僅有利于學生語言的建構(gòu)與發(fā)展，更有利于提升學生的思維水平，使學生的核心素養(yǎng)得以有效地提升。

“讀思達”教學法中“讀”“思”“達”三個看似獨立的教學階段，實際上是相互融合統(tǒng)一的。廣泛的“讀”是思考和表達的前提和基礎(chǔ)，沒有了這個“讀”作為基礎(chǔ)，所有的思都是無根之木，所有的達都是胡言亂語。人類都是在傳承的基礎(chǔ)上前行的，沒有對已有文化成果的閱讀（吸收），個人的思考、表達都是不可想象的。沒有思，所有的讀都是一掠而過、浮光掠影（走過場），所有的達都是死記硬背、照抄照搬（有口無心）。思是讀的靈魂，無思無想的讀是膚淺輕浮的讀;思是達的深度（內(nèi)涵），沒有思想，所有的表達都是空口說白話。沒有達，所有的讀就會因為缺乏方向而變得漂浮不定如孤墳野鬼，所有的思就會因為缺少歸宿而變得萎縮和枯竭。達是讀和思的沉淀成果展示，沒有這個展示的出口，所有的閱讀和思考都將無用武之地，消逝于瞬間之間。

“讀思達”是三位一體的關(guān)系，構(gòu)成一個完整的學習過程。

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本文系教育部福建師大基礎(chǔ)教育課程研究中心2020年開放課題《中學語文“讀思達”行動研究》（立項編號：KCZ2020008）、福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度教育教學改革專項課題《基于核心素養(yǎng)的中學語文閱讀教學研究》（FJJGZX20—37）研究成果。