從“?！薄白摺笨础蹲咸偬}瀑布》的系統(tǒng)性

賈寧

目前，語文文本閱讀教學(xué)存在碎片化現(xiàn)象，不少教師對文本系統(tǒng)性缺乏足夠的重視，不利于學(xué)生把握文本的整體，從而制約了學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展。系統(tǒng)性不僅表現(xiàn)出一篇文本的結(jié)構(gòu)特質(zhì)，也折射出文本的思維邏輯，對于學(xué)生系統(tǒng)建構(gòu)文本具有重要意義。下面以宗璞的《紫藤蘿瀑布》為例，從停停走走間看《紫藤蘿瀑布》一文的系統(tǒng)性。

一、文本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性

一篇文章就是一個獨立的文本體系，在結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出相對的完整性，把握一篇文章結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性，對于提高學(xué)生文本結(jié)構(gòu)能力和謀篇布局能力具有重要意義。因此，在文本解讀過程中，教師應(yīng)基于文本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性，引導(dǎo)學(xué)生抓住文本結(jié)構(gòu)的紐帶，讓學(xué)生憑借這個紐帶形成對文本的整體性認(rèn)識，從而幫助學(xué)生完成對文本的整體性感知。

《紫藤蘿瀑布》一文，在文本結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出顯性的系統(tǒng)性，非常直觀，顯而易見。文章開頭“我不由得停住了腳步”一句獨立成段，文章結(jié)尾以“我不覺加快了腳步”收尾，在停走間顯現(xiàn)出文本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性。文章的開頭與結(jié)尾形成首尾呼應(yīng)的關(guān)系，這是最為常見的結(jié)構(gòu)方式。

然而，作者在運用首尾呼應(yīng)這種系統(tǒng)化結(jié)構(gòu)時，又能夠工于匠心。文章開頭獨立成段，借助“停住了腳步”設(shè)置懸念，讓讀者不禁陷入思考，“我”為什么停住了腳步。同時，作者又借助“不由得”加深這種懸念，到底是什么產(chǎn)生了如此大的吸引力，讓“我”停住了腳步，讓讀者對文本生發(fā)出強烈的期待，帶著強烈的好奇心進(jìn)入文本;文章末尾，又圍繞多個點進(jìn)行呼應(yīng)，先用“不覺”呼應(yīng)“不由得”，兩種行為都是“我”情不自禁的行動，可見，“我”的觸動之大，感受之深;然后，運用“停住”和“加快”進(jìn)行呼應(yīng)，在停走間，讓讀者的疑惑得到解答，并感受到“我”從“所見”到“所為”的心靈經(jīng)歷。

當(dāng)然，首尾呼應(yīng)僅僅是文本結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性的一個方面，教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性時，應(yīng)抓住文本結(jié)構(gòu)特質(zhì)，不能陷入程式化，從而引導(dǎo)學(xué)生從不同角度感受文本結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性，提高學(xué)生謀篇布局的能力，也幫助學(xué)生更好地從整體上感知文本內(nèi)容。

二、行文思路的系統(tǒng)性

在文本結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性背后，潛藏著作者極其嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃悸?。因此，在文本閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注行文思路的系統(tǒng)性，引導(dǎo)學(xué)生透過文本言語表面，深入到文本內(nèi)涵，感受作者行文思路的系統(tǒng)性，進(jìn)而根據(jù)作者的行文思路，把握作者抒發(fā)的情感或者傳遞的人生感悟。行文思路盡管具有隱性特征，但并不是沒有蛛絲馬跡，需要教師深入解讀文本，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些印記。

《紫藤蘿瀑布》一文，行文思路的系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性存在密切的關(guān)聯(lián)性。開頭“停住了腳步”讓人心生懸念，為什么停住了腳步？文章第二段，作者很快給出了答案：“從未見過開得這樣盛的藤蘿?！憋@然，作者是被眼前盛開的藤蘿所吸引，進(jìn)而將讀者的眼光引向紫藤蘿，極盡文筆去表現(xiàn)“所見”。然而，讓“我”“不由得”停住腳步的不僅僅是眼前的這棵紫藤蘿，還因為“我”和紫藤蘿的特殊境遇。這樣，文本又從“所見”轉(zhuǎn)向“所憶”，自然地將眼前這棵紫藤蘿和十多年前家門外的那棵紫藤蘿進(jìn)行比較。

從“所見”到“所憶”使文本時空得到了有效的擴(kuò)展，時間上，從“眼前”回溯到“十多年前”，空間也發(fā)生了較大跨度的穿越。在時空穿越中，作者的思考也不斷走向深入，讓文本進(jìn)入“所思”“所悟”，“我”從眼前的這棵紫藤蘿憶起十多年前家門口的那棵紫藤蘿，從紫藤蘿想到了“我”，進(jìn)而從個體生命想到“生命的長河”。

從“停住了腳步”到“加快了腳步”，正是“我”經(jīng)歷了“所見”到“所憶”“所思”的心路歷程，心路歷程又經(jīng)歷了一個由淺入深的過程，從花到人，從個體到群體，行文思路嚴(yán)謹(jǐn)，讓讀者在停走間感受到“我”的心理變化，“我”的情感經(jīng)歷的復(fù)雜的過程，進(jìn)而獲得生命的感悟，并將感悟轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`。學(xué)生在把握行文思路系統(tǒng)性過程中，心靈和情感也受到了觸動。

三、客體主體的系統(tǒng)性

文章是有感而發(fā)的產(chǎn)物，“感”建立在主體和客體互動的基礎(chǔ)上，是客體引起了主體的情感或心靈上的感觸，從而驅(qū)使作者產(chǎn)生創(chuàng)作的沖動。因此，教師應(yīng)基于作者主體和寫作客體之間的系統(tǒng)性，讓學(xué)生在主體和客體之間建立起關(guān)聯(lián)的通道，捕捉文本傳遞的情感或者中心思想，這樣才能使文本解讀做到自然而然，進(jìn)而讓創(chuàng)作主體和讀者之間產(chǎn)生深刻的共鳴。

《紫藤蘿瀑布》一文，“我”不由得停住了腳步，是因為客觀對象帶給“我”震撼，進(jìn)而引起“我”的所憶與所思。在主體和客體之間，為了達(dá)到有機的關(guān)聯(lián)，作者借助“香氣”在現(xiàn)實和回憶之間、主體和客體之間形成了通道?！拔摇闭窃凇跋銡狻睜I造的意境中，感官上形成“聯(lián)通”，借助通感引發(fā)了創(chuàng)作主體深刻的感悟。最后，這種感悟再借助“加快了腳步”的行動得到較好的釋放。

因此，文本解讀需要教師觀照客體和主體之間的系統(tǒng)性，抓住引起主體和客體之間共鳴點，并引導(dǎo)學(xué)生抓住主客體之間的“通道”，從而讓學(xué)生從客體走向主體，捕捉作者潛隱在文本中的主題思想。

四、寫景散文的系統(tǒng)性

當(dāng)前，不少語文教師在實施教學(xué)時，文體意識相對淡薄，這種現(xiàn)象不利于學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。教師應(yīng)強化文體意識，抓住文體特點引導(dǎo)學(xué)生把握文本系統(tǒng)性。不同文體特點不同，教師應(yīng)基于文體個性化特質(zhì)，并抓住文本個性化特質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生借助文體系統(tǒng)性，在閱讀文本時做到舉一反三、觸類旁通。

《紫藤蘿瀑布》是一篇寫景類散文，寫景散文的一般立意主要包括兩種，一種是借景抒情，一種是托物言志。顯然，《紫藤蘿瀑布》屬于后者。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本時，應(yīng)基于寫景散文系統(tǒng)性，引導(dǎo)學(xué)生吃透寫景。文章寫景借助“停住了腳步”引入，先從整體上寫景，讓讀者感受到紫藤蘿瀑布之“盛”，進(jìn)而，從整體走向局部，從“一片”到“一串”，再到“一穗”，再到一朵，逐步聚焦，層層深入，其目的是為感悟鋪墊。最后，再借助“芳香”在“物”和“志”之間建立起通道。兩者之間具有高度的相似性，境遇相同，但作為創(chuàng)作主體的“我”又遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于自然之“物”，在獲得感悟基礎(chǔ)上，將所思、所悟逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤凹涌炝四_步”的實踐行動，文本達(dá)到了高潮，寫景散文也達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

抓住了寫景散文的系統(tǒng)性，學(xué)生就形成了散文閱讀的一般思路，從“景”“物”入手，再憑借作者筆下的“景物”特質(zhì)，把握景物背后承載的深刻思想，散文閱讀的一般方法就生成了。

總之，在文本閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注寫作文本的系統(tǒng)性，這種系統(tǒng)性不是碎片化的，而是基于文本創(chuàng)作生態(tài)，形成較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)南到y(tǒng)性，抓住了文本系統(tǒng)性進(jìn)行解讀，有助于引領(lǐng)學(xué)生觸類旁通，掌握閱讀的一般方法。當(dāng)然，不同文本系統(tǒng)性表征不同，“停”“走”只是一個個例。

作者單位：山東省肥城市白云山學(xué)校