共情理論在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的思考與實(shí)踐

張瑜

【摘要】共情最初是由人本主義創(chuàng)始人羅杰斯所闡述的心理學(xué)概念，是一種體驗(yàn)別人內(nèi)心世界的能力。當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)方式林林總總，但大部分卻還處于淺層面教學(xué)，能否真正深入文本，引起學(xué)生的情感共鳴，這是檢驗(yàn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)成效的重要標(biāo)準(zhǔn)。核心素養(yǎng)下的語(yǔ)文閱讀要讓學(xué)生與文本進(jìn)行思維的交流與碰撞，順應(yīng)其文化情感的需要，因此在閱讀教學(xué)的具體實(shí)施過程中，要注重師生之間的共情、學(xué)生之間的共情、學(xué)生與文本之間的共情。本文通過分析語(yǔ)文閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的問題，思考共情策略如何有效運(yùn)用在語(yǔ)文閱讀中，將心理學(xué)理論與語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文閱讀;共情;教學(xué)實(shí)踐

【中圖分類號(hào)】G633? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2021）28-128-03

【本文著錄格式】張瑜.共情理論在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的思考與實(shí)踐[J].課外語(yǔ)文，2021，20（28）：128-130.

一、共情的基本概述及其教學(xué)意義

共情在目前教育教學(xué)中的運(yùn)用還不夠深入，雖然我們提倡學(xué)生為主體，但在實(shí)際教學(xué)過程中，教師講授依然占主導(dǎo)地位，由于應(yīng)試教育對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的要求，很多教師對(duì)文章情感的講解一筆帶過，學(xué)生對(duì)文章的主觀感受不能很好地與作者感情相契合，不利于當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的提高。王榮生先生認(rèn)為，學(xué)生在閱讀教學(xué)中需要達(dá)成的學(xué)習(xí)任務(wù)，是獲得與課文相符合的理解與感受，教師要做的是幫助學(xué)生克服語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)的落差。因此，對(duì)如何在語(yǔ)文閱讀中實(shí)行有效的共情進(jìn)行研究是很有必要的。

（一）閱讀教學(xué)中的共情概念

共情是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生一種與真實(shí)人或想象中他人的情緒而引發(fā)的一種相似的情感體驗(yàn)，結(jié)合具體情境，親身體驗(yàn)的情緒變化，盡量感同身受。語(yǔ)文是工具性和人文性的統(tǒng)一，是情感豐富的一門學(xué)科，閱讀教學(xué)中的共情需要教師、學(xué)生、文本三者共同參與，建立一種“對(duì)話式”的課堂，教師與學(xué)生、師生與文本進(jìn)行一種精神上的交流。

我們閱讀的每篇文章都是作者思想、情感和觀念的載體，通過具體的人物和故事情節(jié)來(lái)表現(xiàn)，學(xué)生在閱讀過程中能夠逐漸深入文本，不僅把握文章淺層面的意思，更挖掘出藏在文字深處的人生哲理，從而形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。將學(xué)習(xí)中獲得的共情體驗(yàn)運(yùn)用到生活實(shí)際，更好地與他人交流，理解他人的感受，這是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的外化表現(xiàn)，也是學(xué)生共情能力形成的過程。

（二）共情的教學(xué)意義

1.語(yǔ)文閱讀中共情現(xiàn)狀

共情能力在教師、學(xué)生個(gè)體之間存在差異，學(xué)生、教師的生活經(jīng)驗(yàn)越豐富，共情能力也相應(yīng)越強(qiáng)。每篇文章都有其各自的人文主題，教師在教學(xué)過程中，往往將作品情感直接講授，學(xué)生缺乏主動(dòng)思考，容易思維模式化。例如在《赤壁賦》中，學(xué)生能夠通過文中的主客對(duì)話，感受蘇軾樂觀曠達(dá)的人生態(tài)度，而對(duì)于形成豁達(dá)性格的原因，也就是儒釋道三者對(duì)作者的影響卻不能理解，學(xué)生沒有與作者相同的人生經(jīng)驗(yàn)，因此在體味文章所傳達(dá)的思考時(shí)往往把握不到位。

共情能力不僅體現(xiàn)在對(duì)文本的把握，還體現(xiàn)在教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間。教師的生活經(jīng)驗(yàn)與文本積累比學(xué)生要豐富得多，學(xué)生與文本的距離遠(yuǎn)大于教師與文本的距離，要縮小這種差異，在具體的語(yǔ)文課堂閱讀過程中，教師只有采取合適的教學(xué)策略，設(shè)計(jì)多樣的教學(xué)活動(dòng)，才能激起學(xué)生興趣，學(xué)生與教師情感上同步，循序漸進(jìn)理解文章。學(xué)生和學(xué)生之間也存在差異，個(gè)體之間的文學(xué)素養(yǎng)不同，有的學(xué)生喜愛古代文學(xué)，歷史文化的掌握程度較高;有的喜愛現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，相應(yīng)的歷史積累就會(huì)偏少。在語(yǔ)文課堂閱讀過程中，不同文章的情感體驗(yàn)也不相同，學(xué)生之間缺乏溝通的橋梁，在閱讀文章時(shí)不能進(jìn)行思維上的碰撞，學(xué)生和學(xué)生之間不同步，導(dǎo)致實(shí)際教學(xué)效果不佳。

2.語(yǔ)文閱讀中共情的價(jià)值

（1）促進(jìn)“對(duì)話式”課堂有效實(shí)施

學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說(shuō)是一種對(duì)話實(shí)踐的過程，需要教師、學(xué)生、文本三者之間相互傾聽，彼此接納，形成情感上的共鳴。閱讀在達(dá)到共情的過程中，會(huì)與對(duì)話的人、事、物產(chǎn)生不同的見解，或許對(duì)立，或許超越，感受對(duì)方話語(yǔ)的機(jī)理，尊重對(duì)方的見解，最后達(dá)到情感上的同步。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，更需要這種對(duì)話式的敘述方式，形成對(duì)話，就形成了平等與落差，學(xué)生的感受有所不同，表達(dá)對(duì)文章理解時(shí)，能夠有自己的立場(chǎng)，學(xué)生與學(xué)生之間形成交互作用，能夠相互修正，加上教師恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，引導(dǎo)他們向有價(jià)值的方向轉(zhuǎn)變。個(gè)人思考、小組合作、全班探討，最后達(dá)到共情，這是最佳的教學(xué)效果。

（2）激發(fā)學(xué)生思維碰撞與交流

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）中提出了語(yǔ)文核心素養(yǎng)，其中“思維的發(fā)展與提升”具體在語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的過程中，指通過語(yǔ)言運(yùn)用，獲得對(duì)文本的直覺思維，在仔細(xì)研讀之后，產(chǎn)生辯證思維和超越文本的創(chuàng)造思維，提升思維的敏捷性、靈活性、批判性。

為了深入對(duì)文本的理解，教師往往設(shè)置多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在閱讀過程中，鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，提倡質(zhì)疑問難，當(dāng)思想相互交換，每個(gè)人便有了兩個(gè)甚至多個(gè)觀點(diǎn)，但是由于個(gè)性氣質(zhì)和生活經(jīng)歷的不同，對(duì)文本內(nèi)容的反應(yīng)也各不相同，學(xué)生在各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)中，各抒己見，卻又求同存異。學(xué)生并不是通過教師灌輸式教學(xué)獲得文本情感知識(shí)，而是在主動(dòng)地思考與交流中獲得深刻的情感體驗(yàn)。

（3）落實(shí)核心素養(yǎng)下教學(xué)目標(biāo)的要求

語(yǔ)文課程的特點(diǎn)是工具性和人文性的統(tǒng)一，學(xué)生要學(xué)會(huì)鑒賞文學(xué)作品，除了能感受到作品的語(yǔ)言魅力，還要體會(huì)文章中的形象，領(lǐng)悟文字背后的情感之美。然而實(shí)際教學(xué)中往往沒有達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求，在模式化的訓(xùn)練下，閱讀鑒賞課變得枯燥乏味，因?yàn)楣潭ǖ囊庀缶突卮鸪龉潭ǖ那楦校瑢?duì)于意象背后作者的生平經(jīng)歷與審美情趣缺乏了解，使得文學(xué)作品喪失了原有的美感。因此需要探究一種有效的閱讀教學(xué)方式，將共情理論具體應(yīng)用到語(yǔ)文閱讀中，使學(xué)生欣賞、鑒別和評(píng)價(jià)不同時(shí)代、不同風(fēng)格的作品，形成高尚的審美情趣，在品讀文本時(shí)走近作者，感受作者所處時(shí)代給予的獨(dú)特情感，真正領(lǐng)會(huì)作品的內(nèi)涵。

二、語(yǔ)文閱讀教學(xué)中共情問題與分析

（一）師生難以形成共鳴

讀者與作者之間需要一個(gè)溝通的橋梁，教師的生活經(jīng)驗(yàn)比學(xué)生要豐富，對(duì)文本的理解更深刻，閱讀教學(xué)過程中缺乏共情點(diǎn)來(lái)引起師生之間的共鳴。目前語(yǔ)文閱讀教學(xué)以固定教材為載體，學(xué)生對(duì)自己感興趣的文本能深入研讀，因此，僅限于課本閱讀并不能滿足所有學(xué)生的閱讀要求。

雖然現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)對(duì)話式教學(xué)，但“對(duì)話”的實(shí)際效果卻不佳，當(dāng)學(xué)生提出問題時(shí)，如果偏離了教學(xué)主體內(nèi)容，教師會(huì)選擇有意回避，來(lái)防止教學(xué)節(jié)奏混亂，學(xué)生無(wú)法跟上老師的思維，對(duì)作者情感的理解會(huì)走向偏離方向，學(xué)生的多元解讀和創(chuàng)造性思維受到限制。

（二）生生之間缺乏共情

學(xué)生個(gè)體差異決定了他們看待事物的觀點(diǎn)也有所不同，在閱讀過程中各抒己見，許多學(xué)生選擇據(jù)理力爭(zhēng)，缺少對(duì)對(duì)方的理解，沒有進(jìn)一步去分析對(duì)方的情感體驗(yàn)。之前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有時(shí)會(huì)造成學(xué)生固有思維，認(rèn)為對(duì)文本的解讀應(yīng)該有唯一的標(biāo)準(zhǔn)，容易忽視教師和同學(xué)的補(bǔ)充，對(duì)文中的人物或意象貼上刻板的標(biāo)簽。在完成課堂任務(wù)的過程中，學(xué)生主要思維在配合老師，生生之間主動(dòng)共情、有意共情的機(jī)會(huì)較少，依賴于老師的主導(dǎo)思想，如果課堂活動(dòng)安排不足，學(xué)生之間就缺乏交流的機(jī)會(huì)，更不用說(shuō)再去深入分析同學(xué)立場(chǎng)的原因。語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要一條線索，課堂活動(dòng)是索引，將學(xué)生的各個(gè)觀點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)，逐漸趨向于同一線索，但又不完全重合。如果學(xué)生之間對(duì)文本理解存在隔閡，語(yǔ)文閱讀的情感教育也不能充分實(shí)現(xiàn)。

（三）文本對(duì)話存在誤解

語(yǔ)文閱讀過程中的對(duì)話，不僅要學(xué)生能夠與文本對(duì)話，教師與文本的對(duì)話同樣重要。教師首先要對(duì)作者的寫作意圖、情感態(tài)度、編寫者的目的有一個(gè)準(zhǔn)確的把握，很多教師過度挖掘文本，而沒有考慮學(xué)生本身對(duì)文本理解的基礎(chǔ)和關(guān)注點(diǎn)，很容易出現(xiàn)用教師的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)生對(duì)文本的掌握情況。語(yǔ)文學(xué)習(xí)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，不能通過一篇文章的學(xué)習(xí)就達(dá)到與教師同樣的水平，過多的預(yù)設(shè)會(huì)引起師生之間信息不對(duì)等。

學(xué)生對(duì)文本理解到什么層面，教師應(yīng)該有提前的預(yù)估，設(shè)計(jì)合理的環(huán)節(jié)任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生感受文本中作者的情感變化，同時(shí)關(guān)注學(xué)生對(duì)其情感的起伏，對(duì)文本的理解應(yīng)該是逐層遞進(jìn)的，而不是直接拿出相關(guān)文學(xué)理論帶領(lǐng)學(xué)生盲目剖析。

三、語(yǔ)文閱讀教學(xué)共情建構(gòu)策略

（一）尋找共情點(diǎn)

散文教學(xué)往往要聯(lián)系背景，捕捉動(dòng)情點(diǎn)，連接讀者與作者之間的橋梁，從而感悟作者在優(yōu)美語(yǔ)言文字下所蘊(yùn)含的哲理。例如在《背影》中，父親穿鐵道、爬月臺(tái)為朱自清買橘子的情景是本文最動(dòng)人的一處描寫，作者用了一系列“放”“爬”“抱”“撲”等動(dòng)詞，寫出了父親的步履蹣跚。教師可以讓同學(xué)們觀看相關(guān)影片，看著父親肥胖的 、青布棉袍的背影，作者不禁流下了眼淚，讀者也不禁流下了眼淚，父親的愛沉默寡言，具體體現(xiàn)在細(xì)微的動(dòng)作中。尋找這種共情點(diǎn)，需要教師引導(dǎo)、點(diǎn)撥學(xué)生，這個(gè)過程需要教師和全體師生共同參與。再如《荷塘月色》中，教師設(shè)置具體情境，跟隨朱自清路線變化，體會(huì)他的情感變化，進(jìn)而品味那種優(yōu)雅、朦朧、幽靜之美。

（二）合作交流，思維碰撞

針對(duì)共情點(diǎn)，設(shè)置多個(gè)課堂環(huán)節(jié)，不同學(xué)生對(duì)于文本的理解各不相同，鼓勵(lì)學(xué)生將人生經(jīng)歷與語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，表達(dá)自己對(duì)于文本的理解，欣賞、尊重他人交流成果。比如《秋天的懷念》一文中，學(xué)生單看題目，往往將情感想得過于單一，課文當(dāng)然有對(duì)母親的懷念，在懷念的同時(shí)，還有對(duì)母親怎樣的情感呢？想一想你在懷念一個(gè)人的時(shí)候，是否還有其他的感情在里邊呢？同學(xué)們自由發(fā)言，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，慢慢探究出作者對(duì)母親的感激、愧疚和懷念相融合在一起的復(fù)雜感情，能夠結(jié)合自己理解去感受作者，教師再進(jìn)行點(diǎn)撥總結(jié)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的正確理解。當(dāng)所有學(xué)生都融入到史鐵生對(duì)母親懷念的這種思念中，都忍不住流下了眼淚，學(xué)生和學(xué)生之間達(dá)到了文本的共情。

文章在景物描寫和往事追憶中穿插了許多富有哲理的句子，可以將其作為理解作者思考的突破口，《故都的秋》中，作者插入了一段議論性的文字，理解“中國(guó)文人”為什么與秋的關(guān)系特別深，通過小組合作，理解作者獨(dú)特的審美情趣，邊讀邊思考，學(xué)生之間互相對(duì)話，可以活躍課堂氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（三）關(guān)注情感，過渡情感

學(xué)生在進(jìn)行頭腦風(fēng)暴時(shí)，教師要把握時(shí)機(jī)，進(jìn)行合理的引導(dǎo)，促進(jìn)對(duì)文本的正確理解。抒情散文中作者往往通過具體意象和環(huán)境來(lái)表達(dá)自己情緒，在學(xué)習(xí)過程中要結(jié)合時(shí)代背景，走近作者。例如通過具體的關(guān)聯(lián)詞來(lái)表達(dá)“我”與地壇的關(guān)系，體會(huì)到地壇是作者的精神家園，進(jìn)而理解母親永遠(yuǎn)是作者心中的地壇，感情逐步遞進(jìn)，真正做到跨越時(shí)空，與史鐵生對(duì)話，與文本對(duì)話，師生、生生共情。

四、結(jié)語(yǔ)

課堂是教師、學(xué)生、文本三者的結(jié)合體，共情式教學(xué)逐漸成為師生研讀文本、貫穿課堂的手段，教師不僅是傳授者，也是學(xué)生的傾聽者，師生與文本之間互通情感，主動(dòng)地閱讀、鑒賞文本。教師通過共情式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，與作者感同身受，循序漸進(jìn)體會(huì)文章深處的哲理，欣賞如何在清明如靜水的行文里，表達(dá)真摯的感情，在師生之間、學(xué)生之間產(chǎn)生共鳴。

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作者簡(jiǎn)介：張瑜，女，1998年生，山東日照人，哈爾濱師范大學(xué)研究生，碩士，研究方向?yàn)閷W(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）。