本科層次職業(yè)教育學位建設的制度和標準設計

[摘要]當前，本科層次職業(yè)教育學位建設的缺失，不利于其高質(zhì)量發(fā)展。文章在分析本科層次職業(yè)教育發(fā)展中學位建設的現(xiàn)實訴求和發(fā)達國家學位資格框架變革趨勢的基礎上，提出以“不同類型但同等地位”的學位制度邏輯，建立職業(yè)教育與學術教育并存的學位體系，建立自主選擇的多元化學位獲取通道，建立明晰的學位授予標準;在內(nèi)容上突出我國高等職業(yè)教育和應用型本科轉型的實踐成果，建立以職業(yè)道德、職業(yè)技能和職業(yè)遷移能力為關鍵指標的學位資格質(zhì)量標準，建立職業(yè)核心能力矩陣測試學位資格評估體系，補齊職業(yè)導向學位建設的短板。

[關鍵詞]本科層次職業(yè)教育;學位建設;制度;標準

[作者簡介]張小敏（1967- ），女，浙江海寧人，浙江金融職業(yè)學院高職教育發(fā)展研究中心，研究員，博士。（浙江? 杭州? 310018）

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）19-0012-07

學位是授予個人的一種學術稱號或學術性榮譽稱號，表示其受教育的程度或在某一學科領域里已經(jīng)達到的水平，或是表彰其在某一領域中所做出的杰出貢獻。學位制度是國家或高等學校為授予學位和保證授予學位的質(zhì)量以及對學位工作實施有效的管理所制定的有關法令、規(guī)程或辦法的總稱。學位制度具有服務社會需求、規(guī)范完善高等教育體系的功能。我國目前正在穩(wěn)步發(fā)展本科層次職業(yè)教育，出臺了一系列政策措施擴大試點、推進落實，但與本科層次職業(yè)教育發(fā)展相適應的學位建設缺失，不利于其高質(zhì)量發(fā)展。基于此，本文試圖通過分析本科層次職業(yè)教育發(fā)展中學位建設的問題生成、現(xiàn)實訴求，以及發(fā)達國家學位資格框架的變革趨勢和成功案例，明確我國本科層次職業(yè)教育學位建設的制度和標準設計方向，從而有效推動本科層次職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

一、本科層次職業(yè)教育發(fā)展中的學位建設問題

（一）現(xiàn)有學位制度與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的不適切

2014年，教育部等六部門印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》，提出“研究探索符合職業(yè)教育特點的學位制度。逐步實現(xiàn)職業(yè)教育學歷學位證書體系、專業(yè)學位研究生教育與職業(yè)資格證書體系的有機銜接”。對比這一要求，我國目前的學位制度與現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設仍然存在明顯的不適切性。

第一，三年制高職學位設置缺位。1980年，第五屆全國人民代表大會常務委員會第十三次會議通過《中華人民共和國學位條例》，標志著新中國學位制度的正式誕生。1991年，國務院學位委員會批準設置法律碩士專業(yè)學位（J.M）、工程碩士專業(yè)學位、建筑學專業(yè)學位（學士、碩士）等專業(yè)學位，開始實行專業(yè)學位教育制度。由此，我國的學位體系分為學術學位和專業(yè)學位兩大部分，學位分為學士、碩士、博士三級。但是，由于高等職業(yè)教育始終沒有相應的學位和學位授予權，高職畢業(yè)生在學歷提升和社會認同方面受到嚴重限制。

第二，專業(yè)學位未形成貫通體系。專業(yè)學位是針對社會特定職業(yè)領域的需要，為培養(yǎng)具有較強的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)、能夠創(chuàng)造性地從事實際工作的高層次應用型專門人才而設置的一種學位類型。我國自1991年開始實行專業(yè)學位教育制度以來，目前設置有13種博士專業(yè)學位、47種碩士專業(yè)學位，涵蓋教育、工程、醫(yī)學、法律、經(jīng)管、農(nóng)業(yè)等多個職業(yè)領域，但專業(yè)學士學位只有建筑學專業(yè)學士學位一種。因此，從整體上看，專業(yè)學位還未形成貫通體系。

第三，專業(yè)學位職業(yè)導向特征不鮮明。專業(yè)學位和學術學位的區(qū)別，主要在于人才培養(yǎng)目標、知識結構、培養(yǎng)模式及人才質(zhì)量標準的不同。高等教育體系成熟的國家，從本科層次學位體系開始，具備職業(yè)教育特征的學位均建立了不同的標準，專業(yè)學位的人才培養(yǎng)模式和特征明顯。我國的專業(yè)學位教育由于起步較晚，存在專業(yè)學位師資短缺、與職業(yè)或崗位任職資格之間的銜接不夠緊密等問題，導致專業(yè)學位和學術學位授予標準趨同，甚至出現(xiàn)簡單降低專業(yè)學位授予標準的人才培養(yǎng)局面。

（二）本科層次職業(yè)教育學位建設的現(xiàn)實訴求

第一，應用型本科轉型中專業(yè)學士學位短缺?！冬F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020 年）》提出：“引導普通本科高等學校轉型發(fā)展。采取試點推動、示范引領等方式，引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業(yè)教育。”在系列政策的推動下，全國目前已有300多所應用型本科轉型試點院校，這些院校在專業(yè)建設、人才培養(yǎng)模式和產(chǎn)教融合等方面取得了很大成效，但由于高等教育分類評價體系尚未建立、應用型學位資格框架頂層設計缺失，無法進行更徹底的改革，阻礙了院校的可持續(xù)發(fā)展。其中，應用型本科轉型中學位建設的短缺表現(xiàn)在三個方面：一是學士專業(yè)設置與授權審核規(guī)章制度缺失。2009年，國務院學位辦發(fā)布《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄設置與管理辦法》，明確提出《專業(yè)學位的學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄設置與管理辦法》將另行制定，2010年又出臺了《碩士、博士專業(yè)學位設置與授權審核辦法》，但學士層面的專業(yè)學位管理制度到目前為止還未制定和出臺。二是專業(yè)學士學位種類短缺。目前，我國的專業(yè)學士學位只開發(fā)了建筑學專業(yè)學士學位。三是沒有明晰的應用導向的評價標準。應用型本科轉型院校的學士學位授予條件，集中在理論知識的掌握方面，側重于每年度的學業(yè)考試成績等，但是專業(yè)技能、創(chuàng)新能力等比較抽象、難以把握的標準，并沒有被納入質(zhì)量標準體系之中，導致質(zhì)量標準與應用型人才培養(yǎng)的需求不一致。

第二，職業(yè)本科興起面臨的學位缺失。教育部《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》提出，穩(wěn)步發(fā)展高層次職業(yè)教育，把發(fā)展本科職業(yè)教育作為完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關鍵一環(huán)。2019年5月啟動本科職業(yè)學校試點以來，已有27所職業(yè)技術大學成功獲批，包括高職院校獨立升格和與獨立學院合并轉設兩種模式。職業(yè)教育的主體部分是三年制高職，占普通本?？频?2.90%。三年制高職在發(fā)展過程中始終沒有建立相應層級的學位，三年制高職學位的缺失，導致目前職業(yè)技術大學學位授予選擇的兩難。一方面，教育部發(fā)布了《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法（試行）》，并印發(fā)了《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》，在科學分析產(chǎn)業(yè)、職業(yè)、崗位、專業(yè)關系的基礎上，統(tǒng)一采用專業(yè)大類、專業(yè)類、專業(yè)三級分類，其中高職本科專業(yè)有247個。而教育部公布的2020年度普通本科專業(yè)備案和審批，列入37個新專業(yè)，新增備案2046個，新增審批177個，撤銷專業(yè)318個，13個學科門類，合計2223個專業(yè)。另一方面，根據(jù)《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄設置與管理辦法》相關規(guī)定，職業(yè)技術大學應在高等職業(yè)本科專業(yè)目錄中選擇，那么學位名稱是沿用普通本科名稱，還是冠以職業(yè)學士學位名稱等，這些問題使職業(yè)技術本科大學發(fā)展處于兩難境地。

二、本科層次職業(yè)教育學位建設的國際趨勢

（一）本科層次職業(yè)教育學位制度發(fā)展的國際趨勢

21世紀的高等教育進入以普及、多元和公平為主題的發(fā)展階段。高于45%的高等教育毛入學率，促使高等教育呈現(xiàn)多元化和多樣化特征，同時各國的職業(yè)教育也呈現(xiàn)上移趨勢。職業(yè)教育導向的新興學科專業(yè)進入高等教育領域，建立“不同類但等值”的學位框架成為體系建設的共同趨勢。具體來看，本科層次職業(yè)教育學位制度建設呈現(xiàn)以下三個特征：

第一，職業(yè)教育和學術教育并存的體系。聯(lián)合國教科文組織把中等后教育納入“第三級”教育后，高等教育趨同現(xiàn)象明顯，具體表現(xiàn)有別于20世紀的“學術漂移”，呈現(xiàn)為“學術”與“職業(yè)”的并存，中間層級的高等教育多樣化特征明顯。2011年版的《國際教育標準分類法》，明確提出高等教育和職業(yè)教育是兩個并存的體系，高等教育分為職業(yè)（專業(yè)）高等教育和普通（專業(yè)）高等教育兩個類型，“以職業(yè)目的為主”的高等教育和以“學術目的為主”的高等教育并存于?？?、本科和研究生各層次教育中，職業(yè)教育可形成本科、研究生和博士生層次的類型體系，與高等教育互通互融。

第二，擴展中間學位區(qū)度。?？坪捅究茖哟问侵虚g學位的主要組成部分，由于中間層次學生來源和學習目標的多元化，各國紛紛擴展中間學位區(qū)度，以適應教育的發(fā)展趨勢。例如，德國于2017年修訂高等教育學位資格框架，從二級學位制改進為三級學位制，增加本科層次學位，并建立學校教育和職業(yè)培訓兩條通道獲取證書和學位;英國在2011年重新修訂學位資格框架，建立五級制學位制度，其中第四、五和六級，從高等教育證書到榮譽學士學位層級，擴展了10個分級的學位名稱設置，涵括中等后教育的證書、文憑和學位。中間學位區(qū)度的擴展，符合職業(yè)教育在高等教育中地位的變化，是增強職業(yè)教育適應性的體現(xiàn)。

第三，技能要求進入學位資格質(zhì)量標準。面對教育多元化和多樣化趨勢，關于教育質(zhì)量的問題成為重要關注點，在討論和重新定義教育質(zhì)量的基礎上，發(fā)達國家紛紛制定學位資歷標準，明晰每個層級證書或學位的知識和能力水平。隨著科技和經(jīng)濟的發(fā)展，質(zhì)量標準制定中對就業(yè)能力的關注日益提高，技能要求進入學位資格質(zhì)量標準。以博洛尼亞進程中歐洲高等教育學位標準為例，2003年，質(zhì)量保證目標是注重國家背景與學科領域多樣化，質(zhì)量標準的側重點是平衡大學自治以及不同學科的特殊要求;2015年，質(zhì)量保證的目標是將高等教育視為一項社會責任。質(zhì)量標準的制定注重履行其多樣化的使命，就業(yè)能力的提升成為重要的質(zhì)量指標，包括實施理論和實踐相結合的教學項目，培養(yǎng)學生的技術能力以及創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新技能。

（二）發(fā)達國家本科層次職業(yè)教育學位制度建設的成功案例

高等教育體系成熟的國家大多在本科層次教育中把職業(yè)教育納入學位體系，并通過拓展學位授予通道、建立國家學位資格和標準框架、修正理論指導等方式，形成適應高等教育多元、多樣化發(fā)展的制度體系，以應對時代對職業(yè)教育提出的新要求。其中，英德兩國的發(fā)展模式比較典型。

1.英國學習成果導向的五級制學位體系。英國高等教育20世紀90年代的重大變革是雙軌制的終結，多科技術學院升格為大學。目前，英國高等教育系統(tǒng)比較復雜，有學者認為目前的英國高等教育系統(tǒng)是“一元體制下的多元模式”。2014年修訂的學位資格框架體現(xiàn)了這一變化，框架是五級學位制，分?？啤⒒A學位、榮譽學士學位、碩士、博士五個層級。其中，?？坪捅究平逃O置了三個層級，共有10個資歷證書名稱，具體包括：第四級，高等教育證書、高等教育國家證書;第五級，高等教育文憑、高等教育國家文憑、基礎學位;第六級，研究生證書、研究生文憑、專業(yè)研究生證書、學士學位、榮譽學士學位。2014版框架重點建設各層級和各類型教育及其文憑轉換的機制與標準。以榮譽學士學位授予標準為例，英國的榮譽學士學位是最大的高等教育資格群體，課程需要三年或四年的全日制學習，也可以通過短期課程和職業(yè)教育“轉換”課程獲得，無論通過哪種方式獲得學位，都需要符合質(zhì)量保證署制定的學習成果標準，具體包括：一是知識和技能。對專業(yè)學習領域的知識有系統(tǒng)的認識，能獲得連貫和詳細的知識，包括前沿性知識;具有準確分析和查詢技術的能力，能運用思維和技術解決問題，對專業(yè)內(nèi)的研究有表述和論述能力，對知識的不確定性、模糊性和局限性有認知;能管理自己的學習，具備運用各種資源進行學習的能力。二是能把習得的方法和技術應用到實踐項目中，能批判性評估參數(shù)、假設、抽象概念和數(shù)據(jù)等，能提出問題并建立一系列解決方案，有與專業(yè)人士溝通解決問題的能力。三是就業(yè)和職業(yè)遷移能力。具有社會責任心，能在復雜和不可預測的環(huán)境中進行決策的能力，終生學習的可持續(xù)發(fā)展能力。通過學位標準的設置，英國學習成果導向的學位體系以層級遞進的方式，建立了職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育并存的資格框架。

2.德國能力導向的三級制學位體系。德國高等教育體系具有“均等和分化”特征。傳統(tǒng)的德國學位制度只有碩士、博士兩級學位，無學士學位。博洛尼亞進程中，為了方便國際學生交流，德國引入了英美式的學士學位制度。2002年，根據(jù)德國教育和文化事務部長會議的決定，將高等教育之外獲得的知識和技能轉移到大學學習，應用科學大學以及一些綜合性大學吸納了“雙元制”職業(yè)教育課程。2017年，為兼顧普通教育和職業(yè)教育的需求，德國高校校長協(xié)會、文化部長協(xié)會、德國教育和科學部聯(lián)合修訂《德國高等教育學位資格框架》，旨在為不同學校路徑獲得學位提供標準，增強各級各類教育體系的融通。新修訂的學位資格框架規(guī)定，學校教育和職業(yè)培訓兩個通道均可進入學位學習，其中職業(yè)培訓的學分與學校教育互通，最高可取代50%的學分。該學位資格框架以能力導向為原則，把學術教育和職業(yè)教育融為一體。以學士學位授予標準為例，具體包括：一是知識和理解。畢業(yè)生具備專業(yè)領域綜合的知識，有批判性思維，能在復雜的環(huán)境中判斷知識準確性，能用專業(yè)知識解決問題。二是知識的應用和生產(chǎn)。畢業(yè)生運用專業(yè)知識解決專業(yè)領域或工作領域的問題，提出解決方案。三是科學創(chuàng)新。界定研究問題，提出解釋和證明的操作方法，應用研究方法解釋研究結果。四是溝通和合作。能與專家等討論工作問題，能考慮其他利益相關者的不同觀點。五是自我認知和專業(yè)精神。在專業(yè)領域能根據(jù)自我的目標和標準發(fā)展職業(yè)自我形象，運用理論和實踐進行專業(yè)活動，能準確評估自己的能力，自主設計和決策，具有職業(yè)道德約束能力，能從社會期望和成果角度批判性分析自己的職業(yè)行為。

三、我國本科層次職業(yè)教育學位建設的制度和標準設計

（一）本科層次職業(yè)教育學位建設的制度設計

學位制度具有調(diào)整高等教育結構和質(zhì)量規(guī)則的功能。我國提出發(fā)展本科層次職業(yè)教育，主要是基于三年制高等職業(yè)教育不能滿足產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展、地方本科院校向應用型轉型不徹底、現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設不夠完善的現(xiàn)實。因此，在設計我國的本科層次職業(yè)教育學位建設制度時，既要借鑒國外的先進做法，更要結合我國的實際情況，可從三個方面著手建立具有中國特色的本科層次職業(yè)教育學位體系。

1.建立職業(yè)教育與學術教育并存的學位體系?！吨腥A人民共和國職業(yè)教育法修訂草案（征求意見稿）》明確規(guī)定，高等職業(yè)學校教育是高等教育的重要部分，由?？?、本科層次的職業(yè)高等學校和其他普通高等學校實施。因此，“不同類型但同等地位”是本科層次學位建設的制度邏輯，是學術教育與職業(yè)教育并存的學位體系建設的文化認知。隨著第四次工業(yè)革命的深入，工作性質(zhì)的變革讓高等教育界重新審視知識生產(chǎn)模式的變化，以往將基礎知識和應用知識分割建立學科專業(yè)的觀念被打破。第四次工業(yè)革命的主要驅動力是人工智能、大數(shù)據(jù)和物聯(lián)網(wǎng)，它將融合數(shù)字、物流和生物系統(tǒng)，超越以往單純的科技革命，顛覆和創(chuàng)新所有的產(chǎn)品和服務。數(shù)字化技術允許企業(yè)迅速擴大或縮小規(guī)模，促使企業(yè)的界限模糊化，并對傳統(tǒng)的生產(chǎn)模式造成了挑戰(zhàn)。通過創(chuàng)新，技術產(chǎn)生了新的部門和新的工作，工作所需要的技能被重塑，復雜技能和創(chuàng)新技能占據(jù)了主導地位。學術教育和職業(yè)教育的性質(zhì)也發(fā)生了變化，學術教育面對知識生產(chǎn)方式的變遷，從單純的模式1轉向模式2和模式1并存的情景，職業(yè)教育也從傳統(tǒng)的技能教育向技術技能教育上移。因此，要改革學士學位授予制度，打破以學科建構專業(yè)的傳統(tǒng)架構模式，以專業(yè)名稱授予學位，實現(xiàn)普通高等教育和職業(yè)技術本科教育專業(yè)目錄的融通，確立應用型本科轉型中應用專業(yè)、新興專業(yè)建設的合法地位，以及高職和職業(yè)技術本科建設中專業(yè)群的合法地位，使學術教育和職業(yè)教育并存于高等教育。

2.建立自主選擇的多元化學位獲取通道。終身教育、可持續(xù)發(fā)展是每個公民的權利和生存空間。本科層次的職業(yè)教育，隨著習得技術技能水平的提高，職業(yè)教育、專業(yè)教育和學術教育的特性并存，自主選擇入學通道也呈現(xiàn)多元化。分析轉型發(fā)展的300多所應用型本科試點院?？梢园l(fā)現(xiàn)，其內(nèi)部也并存著學術主導的基礎學科專業(yè)、應用導向的應用學科專業(yè)和新興專業(yè)，同時還有部分三年制高職專業(yè)、“3+2”高職加本科專業(yè)以及部分四年制高職與本科學校合作專業(yè)。應用型本科轉型要求應用型專業(yè)占比為70%，本科職業(yè)院校要求對接國家和區(qū)域主導產(chǎn)業(yè)、支柱產(chǎn)業(yè)與戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)的專業(yè)不少于20個。隨著《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》的發(fā)布，出現(xiàn)了獨立于普通本科專業(yè)設置的247個專業(yè)?？梢哉f，我國已具備多元化設置專業(yè)學位的實踐基礎，學術、專業(yè)和職業(yè)學位的設置可以根據(jù)學校的辦學基礎與目標自主申報、評估、授權。

3.建立明晰的學位授予標準。目前，我國本科階段培養(yǎng)的人才有三種：第一種是以培養(yǎng)研究能力為主的學術型人才，第二種是以培養(yǎng)應用能力為主的專業(yè)人才，第三種是培養(yǎng)技術技能為主的職業(yè)技術人才。三種人才可以在同一所學校進行培養(yǎng)，也可以在不同類型的學校進行培養(yǎng)。因此，需要充分考慮學科專業(yè)特征和人才培養(yǎng)特征，從國家制度層面建立明晰的學位授予標準。首先，要建立明晰的學科基準。學科基準要明晰每一個學科在不同學位的性質(zhì)和標準，允許在學科范圍內(nèi)體現(xiàn)課程設計的特色化和多樣化，確保學科基準提供多樣化和靈活性的課程設計方案，并列明畢業(yè)所期望達到的水平和能力，用于代表獲得學位所期望達到的一般標準。其次，要建立明晰的專業(yè)標準。專業(yè)標準以學生學習產(chǎn)出為導向，需要明晰專業(yè)學習中學生期望獲得的知識和技能，特別是要明確職業(yè)核心技能和綜合能力，包括交流能力、信息運用能力、學會學習的能力，以及方法論上的理解能力或批判性的分析能力等。專業(yè)標準要明確多樣化的學士學位授予條件，保障學士型人才和職業(yè)型人才的培養(yǎng)質(zhì)量，避免趨同。

（二）本科層次職業(yè)教育學位資格標準的制定

從英國和德國學位資格標準分析，英國沿用都柏林描述指標，德國綜合都柏林和歐洲調(diào)優(yōu)項目能力分類制定描述指標，分別以學習成果導向和能力導向制定標準，并且以此為原則制定了明晰的學科基準。例如，英國為保證學位質(zhì)量標準，建立了60個榮譽學士學位學科基準，16個碩士學科基準，16個健康管理類學科基準。該標準以評估為導向，確保院校辦學、學科專業(yè)發(fā)展和人才培養(yǎng)契合時代需求。結合我國的具體實際，一方面要建立職業(yè)能力導向的本科層次學位資格質(zhì)量標準，另一方面要建立職業(yè)核心能力矩陣測試的學位資格評估體系。

1.建立職業(yè)能力導向的本科層次學位資格質(zhì)量標準。我國目前的本科層次學位資格標準比較簡單，各個學校會根據(jù)自身辦學需求增加一些授予條件，同一名稱的學位質(zhì)量標準差距顯著。隨著本科層次教育的多元化發(fā)展趨勢，學位資格質(zhì)量標準的建設迫在眉睫。因此，需要在學習國外先進經(jīng)驗的同時，分析現(xiàn)代職業(yè)世界的變革，建立契合現(xiàn)代職業(yè)需求的學位資格質(zhì)量標準。世界銀行在解讀工作性質(zhì)變革的基礎上，將未來工作所需要的技能分為重復性、非重復性和復合性三大類型，并提出高等教育要幫助學生發(fā)展未來工作需要的復合認知行為技能。復合認知能力包括高階認知（技術）能力和社會行為技能，能適應不同技術的組合能力，自我調(diào)整的學習能力。進入高等教育階段的職業(yè)能力從工具能力、系統(tǒng)能力和交際能力，演變?yōu)閷I(yè)能力、方法能力、社會能力和自我認知能力。本科層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標是高層次技術技能人才，高層次技術技能人才需要具備的技能可分解為高級認知技能、社會行為技能和自我認知適應能力。本科層次學位資格的描述框架可綜合借鑒都柏林和歐洲調(diào)優(yōu)項目的經(jīng)驗，在內(nèi)容上突出我國高等職業(yè)教育和應用型本科轉型的實踐成果，建立以職業(yè)道德、職業(yè)技能和職業(yè)遷移能力為關鍵指標的學位資格質(zhì)量標準。

2.建立職業(yè)核心能力矩陣測試的學位資格評估體系。傳統(tǒng)的職業(yè)教育以技能教育為定位，而目前簡單重復的技能日益減少，那些從事“可被編碼的”重復性工作的工人極易被取代。隨著新技術、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式的不斷產(chǎn)生和發(fā)展，新職業(yè)不斷涌現(xiàn)。自2019年起，我國人力資源和社會保障部聯(lián)合市場監(jiān)管總局、國家統(tǒng)計局向社會發(fā)布了56個新職業(yè)信息。數(shù)字化技術發(fā)展催生出新職業(yè)，產(chǎn)業(yè)結構的升級催生高端專業(yè)技術類新職業(yè)，科技提升引發(fā)傳統(tǒng)職業(yè)變遷，而這都對勞動者的知識和能力提出了新要求。我國本科層次職業(yè)教育的定位是對接國家和區(qū)域主導產(chǎn)業(yè)、支柱產(chǎn)業(yè)和戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)，培養(yǎng)高層次技術技能人才。因此，本科層次職業(yè)教育要以能測評學生的復合認知行為技能為標準，建立職業(yè)核心能力矩陣測試的學位資格評估體系。能力矩陣是一種評估專業(yè)能力水平的工具，是結合國際工程專業(yè)認證體系和職業(yè)資格證書測試建立的質(zhì)量評估方式，目前在高等職業(yè)教育和應用型本科轉型院校運用較多。首先，通過界定專業(yè)與產(chǎn)業(yè)契合所需具備的知識和技能，根據(jù)人才培養(yǎng)目標定位設置學理、專業(yè)和職業(yè)標準的合理布局，依此構架課程模塊，科學測評課程對專業(yè)能力的支撐度和學生學習成果，并進一步評價專業(yè)能力。其次，各專業(yè)根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展分析專業(yè)人才培養(yǎng)需要的核心技能，確定課程模塊，建立專業(yè)核心能力課程組合矩陣，并測試課程與核心能力達成度，最終測試學生專業(yè)核心能力的達成度。以物流管理專業(yè)為例，其專業(yè)能力具體包括供應鏈管理應用能力、物流管理學基本理論知識能力、運用基本理論指導物流業(yè)務實踐并解決物流問題的能力、在前人理論基礎上發(fā)展物流管理學理論的科研能力等，其核心能力是供應鏈應用管理能力，核心能力的測試評估指標具體為：供應鏈管理綜合能力，以實務操作測試學習成果;供應鏈相關課程;綜合運用和競賽能力，包括職業(yè)資格證書和各類競賽，職業(yè)資格證書種類包括助理物流師證書、CIPS職業(yè)資格認證證書等，學科競賽統(tǒng)計范圍包括國家級、省級A類競賽、其他專業(yè)相關學科競賽，類似全國挑戰(zhàn)杯課外學術作品大賽、物流設計大賽、物流規(guī)劃大賽等。核心能力三個指標的占比可設定為50%、20%和30%，核心技能占比的差別還可用于區(qū)分三年和四年制職業(yè)教育。建設職業(yè)核心能力矩陣測試的學位資格評估體系，能凸顯職業(yè)教育的類型特征，避免與學術教育趨同，促使本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)契合產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，有效應對工作性質(zhì)變革的挑戰(zhàn)。

我國本科層次職業(yè)教育學位建設存在的問題，也是發(fā)達國家曾經(jīng)和正在經(jīng)歷的問題。今天的高等教育和職業(yè)教育面對同樣的沖擊，即高等教育的大眾化和普及化、新的科技革命、工作性質(zhì)的變革。這些制度建設的訴求環(huán)境，要求高等教育界做出回應，從頂層制度設計上解決職業(yè)教育上移問題。因此，我國本科層次職業(yè)教育學位建設，要站在21世紀高等教育普及化和多元化的高度，轉變學術和職業(yè)非彼即此的觀念，建立學術和職業(yè)教育并存的學位體系，改革學士學位授予制度，打破以學科建構專業(yè)的傳統(tǒng)架構模式，以專業(yè)名稱授予學位，實現(xiàn)普通高等教育和職業(yè)技術本科教育專業(yè)目錄融通，確立應用型本科轉型中應用專業(yè)、新興專業(yè)建設的合法地位;要以工作性質(zhì)變革對技能的新要求，綜合高等職業(yè)教育和應用型本科轉型實踐成果，建立職業(yè)導向的學位資格質(zhì)量標準，建立職業(yè)核心能力矩陣測試的學位資格評估體系，推動本科層次職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

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