基于核心素養(yǎng)的小學道德與法治課堂教學途徑研究

翁燕麗

摘 要：隨著教學改革的深入，著力于學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)成為基礎教育未來的發(fā)展方向。因此，小學道德與法治教學需要跟隨教育發(fā)展新形勢，將核心素養(yǎng)作為組織課堂教學的重心?，F(xiàn)圍繞核心素養(yǎng)教育理念，探討提升小學道德與法治教學有效性的途徑，以期推動教學創(chuàng)新，促進核心素養(yǎng)教學目標的順利實現(xiàn)。

關鍵詞：小學;道德與法治;核心素養(yǎng)

一、 引言

陶行知先生指出教師的職務是“千教萬教，教人求真”，而學生的職務是“千學萬學，學做真人”。在社會發(fā)展的新時期，對學生的教育不再單純地指向知識層面，而更加突出健全人格的塑造，兼具私德以立身之本，公德以服務社會國家之本。小學階段學生正處于人生觀、價值觀建立的關鍵時期，具有極強的可塑性，加強思想道德與法治觀念教育尤為重要。道德與法治作為小學德育的重要載體，教師理應承擔起學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)責任，促進學生身心健康成長。

二、 小學道德與法治核心素養(yǎng)的內容及指導意義

隨著新課程改革的深入，核心素養(yǎng)作為三維教學目標的細化與延伸，逐漸成為教學改革的新思潮，進一步深化教育改革發(fā)展進程。概括而言，小學道德與法治核心素養(yǎng)涉及文化基礎、自主發(fā)展以及社會參與三個層面。其中文化基礎強調學生對道德與法治理論知識的理解與內化，自主發(fā)展著力于培養(yǎng)學生的學習能力與思想高度，而社會參與則是對學生實際行為的約束與指導。在核心素養(yǎng)教育理念的指導之下，形成由分散到整體、由淺及深的道德與法治教育體系，實現(xiàn)內化于心、外化于行的教學目的。

核心素養(yǎng)對小學道德與法治教學具有深遠的指導意義。從學生層面而言，在核心素養(yǎng)視域之下，小學道德與法治不再單純地強調知識與技能，將教學重點放置于學生獲取知識的能力，讓學生在學習過程中形成代表自我意志的思想品質與行為習慣。學生的主觀能動性受到更多的關注與尊重，將教學主體歸還給學生，能夠推動學生由被動接受轉變?yōu)橹鲃訉W習。從教師層面而言，在核心素養(yǎng)教學理念的影響之下，能夠促使教師重新思考道德與法治學科教育定位，調整課堂教學目標維度，注重教學資源的挖掘與拓展，加快教學方式的優(yōu)化與創(chuàng)新，提升教學質量的同時讓課堂教學重煥生機。

三、 小學道德與法治教學現(xiàn)狀

（一）過于依附教材，教學資源片面化

小學《道德與法治》是由《品德與生活》以及《品德與社會》發(fā)展演變而來，教材經過改版，知識層面根據(jù)時代性，實例覆蓋更加廣泛，提升了教材的適用性、生動性與指向性，為課堂教學內容的組織構建提供了有力支持。但是教材的優(yōu)化改革并不意味教師可以機械地照本宣科，但是在實際教學過程中，一些教師對教材的使用欠缺創(chuàng)造性，仍然沿用以考為綱，依參而教的課堂組織形式，單純地將教材中的案例進行講解與復述，告知學生其中蘊含的道理。上述教學內容構建形式存在明顯的弊端。第一，脫離生活實際的加持，學生與教學內容產生距離感，難以產生情感的共鳴與心靈的觸動，導致小學生對道德與法治的認知存在片面性，單純以任務心態(tài)對待課堂教學，教學效果自然不盡如人意。第二，教學內容是落實教學目標的紐帶，單純地以教材為藍本組織課堂教學，極易造成教學資源的片面化，將課堂教學禁錮于特定的框架，難以適應瞬息萬變的社會發(fā)展形式，滯后于時代教學需求，小學道德與法治教育價值受到限制。由此可見，對小學生而言，道德思想與法治觀念的形成單純地依靠教材資源是遠遠不足的，注重教學資源拓展極為必要。

（二）以教師為主導，教學方式不夠靈活

當代小學生作為新一代數(shù)字人，視野與認知與以往大有不同，思維方式亦是悄然發(fā)生改變。但是在實際教學過程中、教師對小學生成長特性的把握不到位，導致課堂構建與學生的認知需求發(fā)展失衡。小學道德與法治所采用教學方式的局限性成為影響核心素養(yǎng)落實的重要因素之一。具體而言，主要表現(xiàn)在以下方面。第一，存在明顯的說教痕跡。小學道德與法治隸屬于德育范疇，是對學生思想品質的教育引導。受到學科特點以及應試教育觀念的影響，教師的課堂教學具有一定的說教意味。一些教師并沒有將道德與法治知識與生活實踐相結合，或是生活現(xiàn)象與理論知識的融合不夠緊密，脫離案例支持的苦口婆心、相機誘導并不能夠引發(fā)學生的認同感，甚至會引發(fā)學生的抵觸情緒，影響課堂教學效果。第二，主體關系不清晰。在素質教育要求之下，小學道德與法治應以學生為中心組織課堂教學。但是就目前而言，師生主次地位顛倒問題普遍存在，鑒于小學生認知能力以及學習能力的薄弱性，教師所采取的干預過多，儼然成為學生學習道路上的拐杖。此種教學方式使學生對教師產生較強的依賴心理，不僅對學生自主學習意識的建立，以及自主學習能力的提升產生不利影響，而且削弱了知識的轉化能力，難以實現(xiàn)學以致用。

（三）學生能力薄弱，自我發(fā)展意識不足

小學生階段學生猶如一張白紙，具有天真爛漫的天性以及較強的可塑造性。與此同時，自我約束能力以及自我發(fā)展意識較為薄弱，極易受到外界因素的影響，衍生成為小學道德與法治學科學習的阻礙。具體而言，第一，學習認知的局限性。小學生對學科的主次并沒有鮮明的界限，但是受應試教育思想的影響，家長與教師對待各個學科的態(tài)度有所差異，向學生傳遞了錯誤的信息，導致學生對道德與法治教學價值的認知過于片面。相較之下，學生對小學道德與法治學科的投入度明顯不足，欠缺自主學習意識，學習效果自然難以保證。第二，學習方法的滯后性。小學生欠缺知識的遷移能力，以理論知識與生活現(xiàn)象的融合轉化能力最為薄弱。在學習過程中，通常采取死記硬背的方式掌握書本知識，對如何運用所學知識解決實際問題則較為茫然，導致道德與法治的學習僅僅停留在理論層面，并未對學生的日常生活思想與行為產生實質性的指導與約束作用。由此可見，學生作為小學道德與法治的教學主體，思想認知與學習能力的不足限制了學生思想品質的提升，影響核心素養(yǎng)的形成，需要教師給予更多的關注與引導。

四、 基于核心素養(yǎng)的小學道德與法治課堂教學策略