運用多種策略教學(xué)古典名著

朱宏瑜

統(tǒng)編本五年級上冊安排了“閱讀要有一定的速度”這一閱讀策略。針對高年級課文篇幅加長的特點，教師可以在后續(xù)的教學(xué)中將“速讀”作為一種基本的常用策略進行深入運用，否則學(xué)生的閱讀之路必然荊棘滿途，導(dǎo)致知難而退?，F(xiàn)以統(tǒng)編本五年級下冊第二單元的“古典名著單元”為例，筆者談?wù)勛约旱慕虒W(xué)策略。

一、緊扣教材特質(zhì)，強化閱讀策略的運用意識

同時將四大古典名著編入教材的同一單元，這在小學(xué)教材的編排史上尚屬首次，其目的就是要讓學(xué)生更系統(tǒng)、更深入地領(lǐng)略古典名著的獨特魅力，激發(fā)學(xué)生接觸名著、閱讀名著的興趣，同時也與這個單元“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”這一語文要素形成教與學(xué)的有機整體。

這個單元的四篇課文都是節(jié)選型文本，篇幅都相對較長，除了《草船借箭》以純白話文的方式進行呈現(xiàn)之外，其他三篇都直接以原著語言呈現(xiàn)，這種半文半白的語言與現(xiàn)代詞語相差甚遠，學(xué)生憑借當(dāng)下的原始經(jīng)驗和認知能力難以進行精準(zhǔn)和全面的理解。如《猴王出世》甚至有較大篇幅的文言詞句，無論是詞匯材料，還是語法規(guī)則，都與當(dāng)下的語言習(xí)慣有著較大的距離。但從內(nèi)容來看，編者進行了精心的編選，所節(jié)選的內(nèi)容都落在了學(xué)生的閱讀興趣上。因此，這個單元課文的教學(xué)就可以從故事、從興趣入手。

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)的方法?！庇纱瞬浑y看出，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生探尋、積累、運用學(xué)習(xí)方法，理應(yīng)成為語文教學(xué)的應(yīng)有之義。首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)學(xué)習(xí)過的閱讀策略，綜合借助“預(yù)測”的策略，對文本的內(nèi)容和情節(jié)形成閱讀期待;可以運用“提問”的策略，引導(dǎo)學(xué)生的思維向故事的深處邁進，運用“快速閱讀”的策略，提升閱讀故事情節(jié)、梳理了解信息的效率。其次，在教學(xué)的過程中應(yīng)該著力于閱讀策略的關(guān)注和指導(dǎo)。如《草船借箭》情節(jié)曲折動人，人物特點個性鮮明，可以在情節(jié)發(fā)展的過程中引導(dǎo)學(xué)生積極運用“預(yù)測”的方法，邊讀邊猜，享受閱讀的獨特之旅;《景陽岡》描寫細膩，線索鮮明，可以讓學(xué)生采用提問的方式，關(guān)注語言素材，體悟人物特點;《猴王出世》充滿了奇幻色彩，《紅樓春趣》充滿樂趣，都可以讓學(xué)生運用相應(yīng)的效率，提升閱讀策略。整個過程，教師重在指導(dǎo)學(xué)生運用策略，尤其是積極反饋閱讀的感受，分享自己所運用的策略，多種方法助力古典名著閱讀。最后，在單元教學(xué)行將結(jié)束之際，教師應(yīng)該設(shè)置回歸、匯總的板塊，針對學(xué)生閱讀策略的實踐情況進行深度總結(jié)，讓學(xué)生能夠結(jié)合自己的運用過程，深刻地認識到如何運用閱讀策略進行閱讀更有效，及時反思閱讀策略給自己帶來了怎樣的好處，并引導(dǎo)學(xué)生將閱讀策略運用到課外閱讀實踐中，鼓勵學(xué)生根據(jù)“快樂讀書吧”的推薦，細讀《西游記》，選讀其他三本名著。

二、聚焦學(xué)習(xí)難點，搭建策略運用的綜合

平臺

課標(biāo)要求：“加強對閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會精讀、略讀和瀏覽?！贬槍Σ煌奈谋緝?nèi)容、不同的文本類型和不同的閱讀目的，就可以選用不同的閱讀方法，方法上的差異自然就會形成效果上的不同。精讀在于更加通透地理解，略讀在于提高閱讀速度，瀏覽在于快速檢索信息。對于這個單元四篇課文的閱讀，就可以采用精讀帶動略讀的方式，整合運用閱讀策略，提升單元學(xué)習(xí)效果。

如《草船借箭》已經(jīng)被編者修改成為白話文，學(xué)生在理解內(nèi)容上已經(jīng)基本沒有障礙，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生細讀課文中的人物言行，讓他們感知人物的鮮明特點。如教學(xué)第2自然段中“軍帳議事”環(huán)節(jié)，周瑜與諸葛亮之間的對話看似輕松和諧，其實卻充滿硝煙和殺氣，就可以鼓勵學(xué)生嘗試整合預(yù)測和提問的策略展開閱讀。如面對周瑜的刁難，諸葛亮可以怎么回答？為什么諸葛亮卻沒有這樣回答？既是猜測的過程，也是提問的過程，很容易將學(xué)生的閱讀思維帶入到諸葛亮的內(nèi)心世界中去。這樣的閱讀更容易使學(xué)生認識到諸葛亮洞察出了周瑜的詭計，是從吳蜀聯(lián)盟的大局出發(fā)故意立下軍令狀的，從而體會到諸葛亮的將計就計、胸有成竹、橫溢才華。再如《景陽岡》由于文言詞匯相對較多，這是閱讀古典名著必須要經(jīng)歷的一道“坎”，課后練習(xí)題要求學(xué)生遇到不懂的詞語，可以用猜測的方式自主理解。因此，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系之前學(xué)習(xí)的策略，依托文本的語境，鏈接自己的原始經(jīng)驗，甚至是借助教材中的插圖，對課文中諸如“篩酒”“梢棒”等詞語進行預(yù)測性理解。尤其是對于古典名著這樣特殊的文體，在不影響閱讀的情況下，對于一些生僻的非重要的詞語，也不必反復(fù)琢磨，這就與五年級上冊“閱讀要有一定速度”的策略不謀而合了。

雖然一些不常用的詞語無須進行反復(fù)琢磨，但要想真正地理解文本、洞察人物、梳理聯(lián)系，就必須抓住細節(jié)，進行深入探究。因此，不同的閱讀目的就可以選用不同的閱讀方式，這就為六年級上冊的閱讀策略“要有目的地閱讀”奠定了基礎(chǔ)。

三、關(guān)注教材重點，構(gòu)建策略運用的內(nèi)在體系

統(tǒng)編本教材是“人文主題”和“語文要素”雙線并進的編排結(jié)構(gòu)，每個單元的“人文主題”與“語文要素”相得益彰，體現(xiàn)了“語文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一”這一理念。因此，教師要善于找準(zhǔn)單元“人文主題”和“語文要素”之間的聯(lián)系，把握教材內(nèi)在的特點，形成閱讀的策略系統(tǒng)。

以這個單元為例，圍繞著“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”這一語文要素，教材配置了相應(yīng)的人文主題：觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經(jīng)艱難，惜紅樓夢殘。很顯然，這句話分別指向四大古典名著，并運用“觀”“識”“嘆”“惜”四個動詞，向?qū)W生滲透了閱讀的基本感受和體驗，也指向了閱讀的基本策略和方法?？v觀整個單元的教材資源，編者借助課后體系和單元語文園地中的“交流平臺”，先后向?qū)W生滲透了多種古典名著的閱讀方法，如借助資料、猜想詞句、借助影視等方法，擴展學(xué)生的閱讀領(lǐng)域，激發(fā)學(xué)生的閱讀動力。聯(lián)系教材體系，我們發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編本教材五年級上冊曾經(jīng)以“借助資料”作為專門的語文要素進行學(xué)習(xí)。綜上所述，古典名著的閱讀絕不是依靠所謂的單一方法就能讀懂的，而是需要綜合運用多重策略，教師要致力幫助學(xué)生形成彼此聯(lián)系的閱讀策略系統(tǒng)，以形成巧妙的認知體驗。因此，在針對具體的文本內(nèi)容時，教師不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)到了什么，更要關(guān)注學(xué)生是怎么學(xué)習(xí)的。就古典名著而言，既要梳理故事發(fā)生的情節(jié)，感知人物特點，又要注重閱讀方法的分享和策略，并借助單元“交流平臺”，幫助學(xué)生在主動實踐、積極交流的過程中進行策略的選擇與運用。比如古典名著的內(nèi)容層面，就可以讓學(xué)生充分運用猜測、提問和速讀的方法，了解故事梗概、感知章節(jié)內(nèi)容、關(guān)注小說評價，將閱讀策略的運用范疇擴展到讀梗概、讀目錄、讀序言等方面;在感受古典名著魅力時，可借助猜測、跳讀、提問以及觀影視等多種方法，來感受人物形象、關(guān)注故事情節(jié)、品味經(jīng)典語言。

通過這樣的梳理、回歸與總結(jié)，學(xué)生不僅有效而深入地學(xué)習(xí)了單元的文本內(nèi)容，感受了經(jīng)典名著的獨特魅力，同時也將之前所學(xué)習(xí)的閱讀策略進行梳理與統(tǒng)整，提升了學(xué)生的綜合實踐能力。

閱讀的方法和策略是學(xué)生高效閱讀的基礎(chǔ)，更是夯實學(xué)生實踐能力的基礎(chǔ)。古典名著的閱讀，讓小學(xué)生的閱讀有了更高層次的體驗。教師要緊扣單元教學(xué)的整體編排和目標(biāo)定位，綜合運用閱讀策略，為推動學(xué)生對古典名著的高效閱讀奠定基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇啟東市大洋港小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍