生態(tài)園里的“活教育”

我園的生態(tài)式教育理念從“愛”“美”“生命”的整體性教育精神出發(fā)，關(guān)注人與自然、人與社會、人與人之間的教育生態(tài)關(guān)系，以互生互補(bǔ)、融合滲透的原則開展園本課程研究。2018年以來，我們以陳鶴琴先生的“活教育”思想為引領(lǐng)，以園所資源為載體，師幼充分挖掘自然、生活資源，共同構(gòu)建出一系列動態(tài)、開放、鮮活的班本課程，激活了課程實(shí)踐，助推了生態(tài)式園本課程的建構(gòu)。

在課程建構(gòu)中，班級教師視兒童為課程的開發(fā)者，師幼在與自然、生活的對話中一起觀察發(fā)現(xiàn)、聚焦資源、對話互動、探究實(shí)踐。同時教師們通過梳理和聚焦問題，開展互動式的精準(zhǔn)教研，重新審視教育觀、兒童觀，審議教育行為與策略、空間材料與環(huán)境的適宜性、課程發(fā)展的支持性與有效性。在提升教師基于兒童經(jīng)驗(yàn)的班本課程建構(gòu)能力的同時，推動了師幼在課程中的共同成長。在班本課程實(shí)踐中，教師們聚焦了六個問題開展過程性審議，下面以具有典型代表性和引發(fā)爭議的兩個問題為例，進(jìn)行基于問題的案例審議。

問題一：如何甄別資源的價值，篩選適宜兒童發(fā)展的資源？

（一）案例呈現(xiàn)：小山坡，大樂趣

在“你好，小山坡”的班本課程中，孩子們對新園區(qū)的小山坡產(chǎn)生了濃厚的興趣。他們與小山坡的互動，經(jīng)歷了三個階段：第一個階段，探究山坡上的各種自然資源。第二個階段，探究身體與山坡的互動，在山坡上跑一跑、追一追、躺一躺等。第三個階段，探究材料與山坡的關(guān)系，討論不同材料可以在山坡上玩什么游戲。通過投票，孩子們聚焦滑草游戲。他們尋找了一些可以滑草的游戲材料，經(jīng)過反復(fù)嘗試發(fā)現(xiàn)：塑料筐、軟墊沒有辦法滑下去，而滑板是便于滑行的。在教師的協(xié)助下，孩子們成功體驗(yàn)到了滑草的快樂。當(dāng)我們從生態(tài)式教育理念的角度分析，滑板的輪子會破壞山坡上的小草。對于幼兒探究興趣的支持，是否可以建立在破壞生態(tài)環(huán)境的基礎(chǔ)上？

（二）互動研討

1.從幼兒體驗(yàn)滑草這張照片中你看到了什么？

教師：快樂、自由、體驗(yàn)、生態(tài)、自然、滿足……

2.這張照片的背后蘊(yùn)含著教師怎樣的教育觀點(diǎn)？

教師：滿足幼兒的需要，支持幼兒探索；尊重、追隨幼兒的興趣；教師是活動的支持者、合作者。

3.在尊重幼兒的興趣和需要的同時，如何把握材料與資源之間的關(guān)系？

牛艷利老師：在思考材料和資源關(guān)系的同時，我們的自然生態(tài)觀追求的是一種動態(tài)性的平衡。我們利用資源，是不是就要破壞它們？雖然課程要來源于孩子的生活，但作為支持者和引導(dǎo)者，我們更應(yīng)該給孩子提供高于他們生活的一種支持。

趙丹老師：孩子有了某種探究需求，我們不能直接告訴他行不行，要允許孩子犯錯。當(dāng)輪子造成了草被碾壓和破壞，我們是否可以叫停，引導(dǎo)孩子反思這樣的探索行為是否破壞了生態(tài)關(guān)系，是否有更好的方法滿足孩子對滑的體驗(yàn)和需求。

于雪萍副園長：只要是孩子感興趣和需要的，我們都要滿足嗎？幼兒園這么多的資源，我們基于什么去甄別、分析和篩選？人與自然應(yīng)該是共生、共成長的，不應(yīng)為了滿足快樂而破壞，教師要把握一個度。

（三）頭腦風(fēng)暴

1.在課程建構(gòu)過程中如何甄別資源的適應(yīng)性？

現(xiàn)場研討——首先，從幼兒發(fā)展的角度：貼近幼兒生活的，隨處可見的，幼兒感興趣的資源；能夠促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的，能獲得新經(jīng)驗(yàn)的資源；便于幼兒的觀察和探索，有利于幼兒反復(fù)觀察、操作和深度探索的資源。其次，從環(huán)境生態(tài)的角度：能夠引發(fā)幼兒關(guān)注生活，關(guān)注自然，并關(guān)注到自己與自然、與社會生態(tài)關(guān)系的資源；沒有破壞性、可持續(xù)使用的資源；在甄別資源的時候，教師要有對資源本身的認(rèn)知和了解，進(jìn)行知識儲備，甄別資源自身的屬性，才能進(jìn)一步甄別資源的適宜性。

2.在篩選課程資源的時候應(yīng)該關(guān)注哪些因素？

現(xiàn)場研討——首先，從幼兒角度：關(guān)注幼兒的興趣與需要，貼近幼兒生活，符合幼兒年齡特點(diǎn)，具有挑戰(zhàn)性。其次，從教師角度：教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力所具備的知識結(jié)構(gòu)；整體的社會背景和環(huán)境，國家的方針政策對教育的導(dǎo)向性；目標(biāo)指向性；發(fā)展適宜性；注重對生命的愛護(hù)。最后，從資源角度：資源的地域性；資源本身的安全性；資源存在的季節(jié)性。

（四）專業(yè)解讀

周茜副園長：在課程建構(gòu)過程中如何甄別資源的適應(yīng)性？

第一，資源的開發(fā)與運(yùn)用要首先甄別資源的自身屬性，了解資源的特點(diǎn)及開發(fā)價值。第二，資源開發(fā)要緊密連接幼兒的興趣和需要，選擇貼近幼兒生活的，幼兒感興趣的，利于幼兒經(jīng)驗(yàn)生長與能力提升的資源。第三，資源開發(fā)與運(yùn)用滲透在幼兒一日生活的各項(xiàng)活動中，圍繞課程資源進(jìn)行系統(tǒng)性建構(gòu)，保持整個過程的開放性與整合性。第四，把握好人與資源、人與生命、資源與生命的生態(tài)關(guān)系。

周茜副園長：在篩選課程資源時應(yīng)關(guān)注哪些因素？

第一，從篩選資源并聚焦課程資源的過程中，需關(guān)注幼兒的興趣、需要及每個年齡和發(fā)展階段的特質(zhì)，做好精準(zhǔn)判斷。第二，甄別課程資源的開發(fā)與運(yùn)用是否具有科學(xué)性和適宜性，特別是在與幼兒、材料或器械的互動過程中需有高度的資源敏感度。第三，在課程資源的運(yùn)用過程中，要不斷對幼兒進(jìn)行細(xì)致的觀察，審思材料、內(nèi)容及組織形式的適宜性。第四，教師需建立過程的資源審議觀，提升創(chuàng)生力和反思能力，以及對課程資源進(jìn)行“理解”“篩選”和“整合”的專業(yè)性。第五，牢固樹立課程資源開發(fā)運(yùn)用過程中的潛在性、不確定性和多樣性的意識，并能將課程資源的意識轉(zhuǎn)化為課程行為。

（五）專家點(diǎn)評

賀為民園長：課程實(shí)施中，教師在考慮課程資源的適應(yīng)性時，要關(guān)注兒童的發(fā)展是動作發(fā)展重要，還是珍愛生命，不破壞環(huán)境，關(guān)心人和自然的互生互動關(guān)系更重要。當(dāng)成人已經(jīng)知道后果，可以直接告訴孩子，他的行為可能會對生命產(chǎn)生傷害。

課程的適應(yīng)性一定要把兒童的發(fā)展需要、興趣點(diǎn)和目標(biāo)相匹配。關(guān)注兒童隨心發(fā)展，自然成長，是最淺表的關(guān)注體現(xiàn)。更深層次，我們需要將兒童發(fā)展的觀念，架構(gòu)在兒童心理和成長過程中，需要引導(dǎo)他們樹立正確的價值觀。我們要思考將對生命的價值取向和珍愛、了解、欣賞帶給孩子。在做班本課程之前，我們要梳理資源可能給孩子帶來什么，是不是孩子生長和發(fā)展需要最重要的事，分析資源可以用來做什么。

李宗玉老師：從幼兒學(xué)習(xí)角度來講，我們將原來就存在著客觀的、靜態(tài)的、非課程資源的，轉(zhuǎn)化為課程資源，讓幼兒有親近自然的機(jī)會，在充滿挑戰(zhàn)的過程中充實(shí)經(jīng)驗(yàn)。對于班本化課程，很多資源值得不斷地引導(dǎo)孩子探究，即使課程結(jié)束，這些探究也應(yīng)滲透在生活的各個環(huán)節(jié)。幼兒不管以身體的運(yùn)動方式與小山坡互動，還是借助某種材料互動，只要他們有機(jī)會接近大自然，我們就應(yīng)滿足幼兒的愿望和天性。

如何考慮資源的適應(yīng)性？第一，教師的策略能否呵護(hù)幼兒的好奇心。第二，課程能否維持幼兒的興趣。第三，是否能引發(fā)幼兒新經(jīng)驗(yàn)的生長。第四，是否有利于幫助幼兒建立一種適宜的生態(tài)觀。

如果不適宜怎么辦？第一，轉(zhuǎn)移?？梢杂闷渌纳狡聛泶妫瑵M足幼兒的興趣。從高到低的，不同角度的，不同材質(zhì)的，有危險的。還可以發(fā)動中大班的幼兒建構(gòu)一些坡。第二，小山坡本身可以繼續(xù)探究。不同的年齡段幼兒可以對同一個資源進(jìn)行探究。

課程資源怎么用？從課程實(shí)施的角度，幫助幼兒在多元的活動中充實(shí)經(jīng)驗(yàn)。從課程目標(biāo)和完整人格的角度，幫助幼兒共建生態(tài)觀，體驗(yàn)生命的真善美。

問題二：在課程資源的開發(fā)與利用中，如何把握教師主導(dǎo)和幼兒主體的關(guān)系？

（一）案例呈現(xiàn)：屋頂花園落成記

我們的活動進(jìn)程分為四個階段。第一階段，屋頂花園的暢想。孩子們對想建設(shè)一個怎么樣的小花園進(jìn)行了初步的設(shè)想，并用繪畫的方式表現(xiàn)出來。第二階段，屋頂花園的規(guī)劃?；谟變贺S富了關(guān)于生活中真實(shí)的花園是什么樣的經(jīng)驗(yàn)后，幼兒用合作的方式，利用美術(shù)材料、自然物，規(guī)劃屋頂花園。我們邀請園藝設(shè)計(jì)師，進(jìn)一步豐富幼兒的經(jīng)驗(yàn)。第三階段，屋頂花園的設(shè)計(jì)與建構(gòu)。孩子們利用各種材料進(jìn)行小組合作，搭建各種創(chuàng)意造型，并通過投票，選出了最喜愛的花箱造型——長頸鹿造型。第四階段，種植和照顧活動。小、中、大三個年齡段的幼兒通過自由組合、分工合作、大帶小的形式進(jìn)行不同的種植活動。開學(xué)后，屋頂花園的花都開了。

（二）互動研討

1.結(jié)合案例和屋頂花園落成的照片，你有什么問題？

唐婷老師：作為混齡班教師，如何將課程資源與小、中、大不同年齡階段幼兒的經(jīng)驗(yàn)相連接？

牛艷利老師：孩子前期的設(shè)計(jì)非常精彩，為什么最后屋頂花園不是孩子喜歡的長頸鹿造型？

樊穎老師：活動中幼兒主體關(guān)系很顯然，但最后的照片我們發(fā)現(xiàn)教師主導(dǎo)的痕跡明顯，課程進(jìn)行中教師是如何把握的？

2.基于問題的互動。

馬靜部長：后來我們反思，固定的花箱提供，造成了孩子的操作不便，有了新的沖突。因此，我們減少了固有花箱的數(shù)量，同時把格局改變了，留了一塊區(qū)域給孩子們自主規(guī)劃，便于他們操作。

周茜副園長：其實(shí)課程實(shí)踐中我們沒有把握好空中花園的核心目的，是要讓孩子參與種植，還是規(guī)劃設(shè)計(jì)空中花園。

（三）頭腦風(fēng)暴

話題一：教師主導(dǎo)

1.課程實(shí)踐中怎樣理解教師的主導(dǎo)作用？

現(xiàn)場研討——課程實(shí)施前：篩選、分析資源，課程框架的搭建。課程實(shí)施中：組織形式、活動目標(biāo)、材料支持、指導(dǎo)策略等。課程實(shí)施后：教師反思課程目標(biāo)的達(dá)成度、有效性，出現(xiàn)的問題，課程審議與調(diào)整。

2.基于花園案例，剖析教師主導(dǎo)與幼兒主體關(guān)系的把握？

現(xiàn)場研討——教師主導(dǎo)與幼兒主體的關(guān)系是不可割裂的。它們之間是相互融合、相互滲透、互生共長的；空中花園本身是一個特別好的資源，如何將資源與幼兒的想法相連接，在與資源的互動中，需要教師給幼兒提供適宜的支持；教師在主導(dǎo)的同時，應(yīng)該多尊重幼兒的主體地位。多聽幼兒的聲音，多看幼兒的狀態(tài)，感受幼兒的情緒，理解幼兒的需求，從而給予幼兒足夠的時間、空間去體驗(yàn)、探索、交往、表達(dá)，更好地實(shí)現(xiàn)自己的主體地位。

話題二：幼兒主體

1.課程實(shí)踐中怎樣發(fā)揮幼兒的主體地位？

現(xiàn)場研討——教師把幼兒的主體性始終放在心里；清楚幼兒發(fā)展的目標(biāo)，教育計(jì)劃在課程實(shí)施中要退后；在活動的實(shí)踐、操作、探究中，充分發(fā)揮幼兒的主體性。

2.基于花園案例，剖析教師主導(dǎo)與幼兒主體關(guān)系的把握？

現(xiàn)場研討——課程中，孩子的創(chuàng)想、花園的規(guī)劃與建設(shè)、種植照顧，都能體現(xiàn)出幼兒的主體性，也能看到教師在其中發(fā)揮的主導(dǎo)作用；幼兒問題的思考、價值判斷還不準(zhǔn)確，需要教師幫助梳理，這是教師主導(dǎo)性的體現(xiàn)；教師主導(dǎo)和幼兒主體缺一不可，有時需要教師的主導(dǎo)在前，在體現(xiàn)幼兒主體性的時候，教師主導(dǎo)就要退位；課程進(jìn)程中，一旦教師主導(dǎo)發(fā)揮多了，幼兒主體性就會得不到體現(xiàn)。

（四）專業(yè)解讀

馬靜部長：首先，教師主導(dǎo)作用的體現(xiàn)——在花園建設(shè)過程中，孩子是規(guī)劃和挑戰(zhàn)的主體，出現(xiàn)問題時，教師應(yīng)該通過觀察為幼兒搭建支架，提供材料的支持。第二，幼兒主體地位體現(xiàn)——幼兒持續(xù)的深度學(xué)習(xí)，自由探索、自主表達(dá)，提出問題、解決問題。第三，師幼一同進(jìn)行課程的建構(gòu)，一同獲得自身經(jīng)驗(yàn)的生長。要同時樹立教師主導(dǎo)和幼兒主體的意識。師幼是協(xié)同的、合作的，體現(xiàn)的是一種平等、開放、民主、自由、真誠的關(guān)系。在課程資源的開發(fā)與利用中，教師和幼兒是雙主體和雙主導(dǎo)的關(guān)系。

（五）專家點(diǎn)評

姚建香書記：種植區(qū)作為一個課程資源，教師要思考為什么要種植？為什么要把種植作為課程資源進(jìn)行推進(jìn)？幼兒的經(jīng)驗(yàn)和情感是在與植物互動的過程中不斷豐富的。對于小花園，前期的互動讓我們覺得課程的開展很鮮活，最后的結(jié)果要引起我們的反思。課程實(shí)施中，我們要允許幼兒失敗。要讓幼兒發(fā)現(xiàn)問題，探究解決，這是幼兒獲得成長，豐富經(jīng)驗(yàn)的過程。如何利用課程資源生發(fā)有價值的課程？如何發(fā)揮幼兒的主體性，把握好教師的主導(dǎo)作用？這些都是我們要深入思考的。

李宗玉老師：第一，成人的經(jīng)驗(yàn)如何轉(zhuǎn)化為幼兒可探究的內(nèi)容？如沒有土怎么辦？如何引水、澆水？屋頂花園跟一般花園有什么區(qū)別？很多問題可能都是在幼兒實(shí)際考察時生成的，這些問題很重要。這個過程就是幼兒對環(huán)境的觀察。第二、幼兒的經(jīng)驗(yàn)是什么？幼兒設(shè)計(jì)了微景觀，要讓幼兒交流他們?yōu)槭裁催@樣設(shè)計(jì)。幼兒在這一過程中，就要有思考、有質(zhì)疑、有爭辯。第三，分享活動，也是提升大班社會領(lǐng)域“自尊、自信”核心經(jīng)驗(yàn)的一種方式，同時，幼兒也要學(xué)會接納別人的意見，調(diào)整自己的想法。社會性、語言方面的領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)就凸顯了。設(shè)計(jì)的各種造型都有，這些造型有哪些弊端和優(yōu)勢？我們?nèi)绾卧僬{(diào)整，還要考慮排水、澆水的方便，如何預(yù)留空間，在設(shè)計(jì)的過程中引發(fā)幼兒思考。我們把幼兒的經(jīng)驗(yàn)引出來，這就是教師的支持。第四、在實(shí)際建構(gòu)花園時可能會出現(xiàn)的問題、矛盾和沖突，就是我們進(jìn)一步推進(jìn)課程生長的動力。有問題才有發(fā)展，經(jīng)驗(yàn)沖突才會引發(fā)認(rèn)知沖突。這個過程就是課程建設(shè)的過程，是彼此互相重建和生長的過程。

幼兒園很多事情都有可能生成課程，教師要有一日生活皆課程的意識。幼兒和教師都是幼兒園課程實(shí)施的主體，他們是相互促進(jìn)與發(fā)展的，因此在課程實(shí)施過程中要雙向結(jié)合。

在班本自然、生活資源課程建構(gòu)的實(shí)踐中，教師將兒童視為課程的開發(fā)者，從兒童的經(jīng)驗(yàn)和興趣出發(fā)，尊重教師和兒童的雙主體和雙主導(dǎo)關(guān)系。在與自然、生活對話中，兒童以好奇之心發(fā)現(xiàn)“真問題”，自主探究、自信表達(dá)、勇于挑戰(zhàn)、樂于分享；用審美之情感受自然、生活資源帶來的美好與快樂，學(xué)會珍愛、呵護(hù)生命，懂得分享。教師以尊重之視角成就兒童的體驗(yàn)、探究與交往；用審思之態(tài)度在課程實(shí)踐中教學(xué)相長?；谧匀?、生活資源的生態(tài)式教育課程開發(fā)如源頭活水綻放出勃勃生機(jī)，實(shí)現(xiàn)著兒童與自然、與生活共生共長、和諧美好的教育生態(tài)關(guān)系。