UbD模式下的逆向教學(xué)設(shè)計

鄭霞珍 陳潔汝

摘 ? ?要：UbD教學(xué)模式認為教學(xué)設(shè)計應(yīng)該避免“以教師為中心、從入口出發(fā)、為知識而教”等誤區(qū)，注重逆向設(shè)計。與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計相比，逆向教學(xué)設(shè)計包含三個階段：從預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)設(shè)立學(xué)生可及的學(xué)習(xí)目標→確定有效的評估方法→規(guī)劃合理的學(xué)習(xí)過程。它能動態(tài)地反饋教師的日常教學(xué)效果，讓學(xué)生知曉其學(xué)習(xí)的不足之處，符合當今注重學(xué)生個性化發(fā)展的教學(xué)需求，能有效提升學(xué)生的化學(xué)核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：UbD模式;逆向教學(xué)設(shè)計;離子反應(yīng)

很多教師將“知識理解”等同于“知識傳遞”，因而過于強調(diào)記憶結(jié)論而忽視知識形成過程。既然學(xué)習(xí)目標是知識理解，我們就必須走出為“灌輸”而教的死胡同，倡導(dǎo)真實問題情境的創(chuàng)設(shè)，強調(diào)開展以化學(xué)實驗為主的多種探究活動，重視激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，注重促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，真正實現(xiàn)為“理解”而教。怎樣為理解而教？美國學(xué)者格蘭特·威金斯在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書中提出UbD（Understanding by Design）教學(xué)模式，認為教學(xué)設(shè)計應(yīng)該避免“以教師為中心、從入口出發(fā)、為知識而教”等誤區(qū)，注重逆向設(shè)計[1]。

一、逆向教學(xué)設(shè)計基本框架

逆向教學(xué)設(shè)計指教師在教學(xué)設(shè)計前，先思考學(xué)習(xí)目標及證據(jù)，它認為最好的教學(xué)應(yīng)該“以終為始”，先關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，再生成教學(xué)活動，這樣才有真正的理解。與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計相比，逆向教學(xué)設(shè)計要求在開展教與學(xué)之前先思考學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)要達成的學(xué)習(xí)目標是什么，如何證明學(xué)生已經(jīng)達到了學(xué)習(xí)目標，最后產(chǎn)生合適的教學(xué)設(shè)計和行為，具體包含三個階段：從預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)設(shè)立學(xué)生可及的學(xué)習(xí)目標→確定有效的評估方法→規(guī)劃合理的學(xué)習(xí)過程。具體教學(xué)思路如圖1所示。

二、基于UbD教學(xué)模式的逆向教學(xué)設(shè)計

下面以普通高中教科書《化學(xué)》必修第一冊第一章第二節(jié)“離子反應(yīng)”一課為例，具體闡述UbD教學(xué)模式的逆向教學(xué)設(shè)計思路。

（一）以始為終，設(shè)立學(xué)習(xí)目標

學(xué)習(xí)目標是促進核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵因素和有效抓手，不僅關(guān)注學(xué)生知識的獲得、能力的提升、思維的發(fā)展，更指向立德樹人、發(fā)展核心素養(yǎng)、培養(yǎng)全面發(fā)展的人。因此，學(xué)習(xí)目標要實現(xiàn)從學(xué)科本位到以人為本的轉(zhuǎn)變。然而，傳統(tǒng)的教學(xué)往往是教師從教材出發(fā)，確定教學(xué)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容和對應(yīng)課堂教學(xué)的檢測練習(xí)，進而開展教學(xué)活動，重在完成既定的教學(xué)任務(wù)。以“離子反應(yīng)”為例，如果從傳統(tǒng)的課堂教學(xué)及備考角度入手，很多教師會將教學(xué)目標定為離子方程式的書寫，而這容易導(dǎo)致學(xué)生不能完整建構(gòu)離子反應(yīng)概念，對離子反應(yīng)的本質(zhì)認識不清晰，缺乏對物質(zhì)在溶液中存在狀態(tài)的認識。例如，有的學(xué)生認為其本質(zhì)是“生成沉淀、氣體或水”，這表明學(xué)生對離子反應(yīng)本質(zhì)的認識尚停留在宏觀層面上;有的學(xué)生則認為是“離子之間的反應(yīng)”，這表明學(xué)生沒有深刻認識離子的變化情況。

基于此，筆者認為，教學(xué)目標的確立，應(yīng)從《普通高中化學(xué)課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課標》”）、學(xué)情、學(xué)習(xí)資源等多個角度綜合考慮。從《課標》看，本節(jié)課的學(xué)習(xí)要求學(xué)生認識離子反應(yīng)的本質(zhì)是離子濃度的變化。但是高一學(xué)生化學(xué)思維能力尚未成熟，對離子反應(yīng)的認識還只能從宏觀實驗的表面現(xiàn)象“產(chǎn)生水、氣體和沉淀”層次開始。因此本課的學(xué)習(xí)目標應(yīng)定位于從微觀視角認識離子反應(yīng)的本質(zhì)，以此解釋宏觀現(xiàn)象，并用符號表征離子反應(yīng)的本質(zhì)，從而真正落實“宏—微—符”的整合。這就需要教師通過設(shè)計可視化的實驗，助力學(xué)生理解溶液中離子反應(yīng)的本質(zhì)，幫助學(xué)生真實地了解電解質(zhì)在溶液中進行反應(yīng)的微觀歷程。

（二）以評促學(xué)，制定評價方案

評價方案既是學(xué)生學(xué)習(xí)的指揮棒，也是評價學(xué)生完成任務(wù)程度的索引，對幫助教師及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、按學(xué)情調(diào)整教學(xué)方式有著至關(guān)重要的作用。因此，教師要為學(xué)生達到預(yù)期目標的標準以及學(xué)習(xí)成果的反饋方式制定評價方案，在決定教什么和如何教之間思考如何評價，并明確評價依據(jù)、評價方案，以教學(xué)評價促進課堂教學(xué)、促進學(xué)生反思，及時對學(xué)生的學(xué)習(xí)樣態(tài)進行診斷，時刻關(guān)注學(xué)生的課堂表現(xiàn)，接收學(xué)生的真實反饋信息，以實現(xiàn)教學(xué)目標。

逆向教學(xué)設(shè)計要求課堂評價各個要素之間應(yīng)保持高度的一致性，具體包括：評價目標與評價內(nèi)容相一致、評價內(nèi)容與評價任務(wù)類型相一致、評價任務(wù)類型與評價方法相一致。以“離子反應(yīng)”為例，其教學(xué)評價方案設(shè)計如表1。

（三）依標依評，制定教學(xué)方案

教學(xué)目標與教學(xué)評價最終都要落實到課堂教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標是學(xué)習(xí)的方向，教學(xué)評價是對學(xué)習(xí)的檢驗，如何進行教學(xué)方案設(shè)計，需要教師以標為據(jù)、以評為證，緊扣學(xué)習(xí)目標與評價任務(wù)。本文基于既定的學(xué)習(xí)目標與評價方案，通過可視化的實驗以及情境化的問題引領(lǐng)，幫助學(xué)生從微粒變化的角度認識離子反應(yīng)的本質(zhì)，設(shè)計以下教學(xué)方案。

流程一：宏微結(jié)合，構(gòu)建離子反應(yīng)的概念

[師]演示實驗：1.向試管中加入Ba（OH）2溶液，滴加酚酞;2.向試管中繼續(xù)滴加Na2SO4溶液;3.向滴有酚酞的Ba（OH）2溶液中繼續(xù)滴加0.1mol/L的鹽酸溶液。

提出問題：1.Ba（OH）2溶液能否導(dǎo)電？為什么？2.使酚酞變紅的微粒是什么？3.溶液紅色未褪去，說明什么？產(chǎn)生白色沉淀的本質(zhì)原因是什么？4.溶液紅色褪去的本質(zhì)原因是什么？溶液中的Cl-、Ba2+有沒有變化？如何證明？

[生]觀察實驗，在問題的引領(lǐng)下，思考、理解，建構(gòu)離子反應(yīng)的概念。

【設(shè)計意圖】從分子、離子等微觀層面學(xué)習(xí)溶液中物質(zhì)的存在及反應(yīng)的本質(zhì)具有抽象性，不能簡單地通過教師的語言描述和學(xué)生隨意討論的方式來建立，必須以具體的化學(xué)反應(yīng)和化學(xué)現(xiàn)象為依據(jù)[2]。根據(jù)高一學(xué)生化學(xué)思維的稚嫩性，UbD教學(xué)模式要求學(xué)生真實地了解電解質(zhì)在溶液中進行反應(yīng)的微觀過程。在此過程中，教師通過上述問題的引領(lǐng)，指導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象分析本質(zhì)，真正實現(xiàn)基于理解的學(xué)習(xí)。

流程二：對比分析，建構(gòu)強弱電解質(zhì)的概念

[師]演示實驗：4. 0.1mol/L的醋酸與0.1mol/L的鹽酸導(dǎo)電性對比實驗。

提出問題：5.將醋酸換成硫酸，現(xiàn)象有何不同？鹽酸和醋酸的區(qū)別是什么？

[生]通過對比實驗，分析不同物質(zhì)導(dǎo)電性不同的根本原因，建構(gòu)強弱電解質(zhì)的概念。

【設(shè)計意圖】基于理解的學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過觀察實驗現(xiàn)象，產(chǎn)生了真實的問題。通過導(dǎo)電性實驗的對比分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)相同濃度的鹽酸和醋酸導(dǎo)電性不同，究其原因是兩種酸電離程度不同，由此建立強弱電解質(zhì)的概念。這比教師單純說教，效果要好得多。

流程三：歸納練習(xí)，掌握離子方程式的書寫

[師]演示實驗：5.向滴有酚酞的Ba（OH）2中繼續(xù)滴加0.1mol/L的醋酸溶液。

提出問題：6.醋酸和Ba（OH）2的反應(yīng)能否用同一個式子表示？

[生]通過觀察、歸納、練習(xí)，總結(jié)離子方程式的書寫方法，學(xué)會用符號表征離子反應(yīng)。

[結(jié)論]①分析反應(yīng)物在水溶液中的存在形式;②判斷上述微粒中哪些能夠相互作用生成沉淀、水或揮發(fā)性物質(zhì)，用化學(xué)式表示這些物質(zhì);③綜合前兩步，寫出離子方程式，并配平。

【設(shè)計意圖】關(guān)于離子方程式，常規(guī)教學(xué)方式是在教師的解說下，經(jīng)過化學(xué)方程式的“寫、拆、刪、查”而后產(chǎn)生。其弊端是將離子方程式的書寫演變成了在教師講授下的形式學(xué)習(xí)，將離子方程式演變成了化學(xué)方程式的形式轉(zhuǎn)化，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生錯覺，將離子方程式視為化學(xué)方程式的變形結(jié)果。這不符合UbD教學(xué)模式的要求。本流程通過可視化實驗以及問題引領(lǐng)，使學(xué)生“看到”溶液中反應(yīng)的本質(zhì)，再通過觀察與歸納，掌握用符號表征離子反應(yīng)的本質(zhì)，真正落實“宏—微—符”的整合。

流程四：總結(jié)提升，深化離子反應(yīng)的概念

[師]演示實驗：6.向滴有酚酞的Ba（OH）2溶液中繼續(xù)滴加硫酸溶液;7.溶液的電導(dǎo)率測定實驗（圖略）。

提出問題：7.用離子方程式解釋現(xiàn)象背后的本質(zhì)原因，并說說兩個反應(yīng)誰先發(fā)生;8.將鹽酸改為硝酸，寫出離子方程式并說說這個方程式是否可以表示所有的酸堿中和反應(yīng);9.通過本課的學(xué)習(xí)，請歸納離子反應(yīng)發(fā)生的條件。

[生]觀察、思考、解釋。

【設(shè)計意圖】通過向滴有酚酞的Ba（OH）2溶液中繼續(xù)滴加硫酸溶液并測量溶液的電導(dǎo)率，學(xué)生真實地感受到發(fā)生的變化是離子之間的相互作用，從而將宏觀表象和微觀粒子反應(yīng)聯(lián)系起來，同時該實驗的設(shè)計使學(xué)生對化學(xué)反應(yīng)的先后順序有了直觀準確的認識。由此可證：基于理解的逆向教學(xué)設(shè)計不僅要關(guān)注知識本身，更要關(guān)注學(xué)生獲取知識的過程。

三、結(jié)語

本課從學(xué)習(xí)目標出發(fā)，著力于幫助學(xué)生理解微觀離子反應(yīng)的本質(zhì)，從而使學(xué)習(xí)真實地發(fā)生?；诖?，本課的設(shè)計著重于通過實驗現(xiàn)象來刺激學(xué)生的探究欲望，使學(xué)生的思維得以發(fā)展，強調(diào)在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生先由表及里地分析和思考問題，進而自主建構(gòu)離子反應(yīng)的概念，發(fā)展微觀認知水平。

逆向教學(xué)設(shè)計是以學(xué)習(xí)產(chǎn)出指向教學(xué)設(shè)計的教學(xué)模式，強調(diào)從結(jié)果出發(fā)，設(shè)計教學(xué)目標、實施教學(xué)過程、遷移應(yīng)用知識，注重目標和評價之間的相互匹配。它能動態(tài)地反饋日常教學(xué)效果，符合當今注重學(xué)生個性化發(fā)展的教學(xué)需求，能有效提升學(xué)生的化學(xué)核心素養(yǎng)，值得教師進行嘗試。

參考文獻：

[1]格蘭特·威金斯.追求理解的教學(xué)設(shè)計（第2版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：224.

[2]謝祥林.化學(xué)實驗教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)離子反應(yīng)的影響[J].化學(xué)教與學(xué)，2014（4）：2.