靶向、切片、網(wǎng)格* 談“手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究”的核心思維

周 武

基于傳統(tǒng)手工藝基礎(chǔ)之上的當代手工藝術(shù)創(chuàng)作方法問題，對于學院手工藝術(shù)的教育教學來說，是一個不可回避的核心問題。這個問題不僅針對手工藝術(shù)的創(chuàng)作教學，對其他藝術(shù)的創(chuàng)作教學，也具有普遍的方法論意義和實踐指導價值，因而，藝術(shù)創(chuàng)作方法的實踐及其理論研究，對于當代藝術(shù)創(chuàng)作是個永恒的課題。本文從手工藝術(shù)創(chuàng)作方法理論研究出發(fā)，探討創(chuàng)作方法課程教學的基本問題與實踐路徑。

一 歷史與學理基礎(chǔ)

“手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究”是中國美術(shù)學院手工藝術(shù)學院研究生教學的一門核心課程，其生發(fā)與完善具有堅實的歷史進程。課程最早緣起于1963年鄧白先生主持浙江美術(shù)學院（現(xiàn)中國美術(shù)學院）工藝美術(shù)系時所開設(shè)的創(chuàng)作課程。盡管當時沒有現(xiàn)如今明確的課程名稱，但對“創(chuàng)作方法的研究”已含在教學的始終，并逐漸在課程中被突顯出來。之后，在長達半個多世紀的探索中，中國美術(shù)學院手工藝術(shù)學科不斷融合東西方學術(shù)界在手工藝術(shù)創(chuàng)作方法中的理論與實踐研究成果，使得相關(guān)課程得到持續(xù)發(fā)展。至2013年，中國美術(shù)學院陶瓷工藝美術(shù)系各專業(yè)方向均開展了“藝術(shù)創(chuàng)作方法研究”教學，導師有劉正、周武、吳光榮、戴雨享、許群、周雷、李文、張?zhí)m、傅新生等。2015年，中國美術(shù)學院手工藝術(shù)學院成立，開展跨專業(yè)的研究生通識課程教學，彭倩、雷昂作為該課程助理導師，組織實施這一教學改革的方案。2018年，在原“藝術(shù)創(chuàng)作方法研究”和跨專業(yè)研究生通識課程基礎(chǔ)上，“手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究”作為中國美術(shù)學院手工藝術(shù)學院的研究生核心課程正式確立。

“手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究”課程以材料實驗、技術(shù)工藝和藝術(shù)創(chuàng)作為主要內(nèi)容，遵循從源流的回溯，到本體、技藝與個案的挖掘，再到原理的提煉的基本思路，通過文獻調(diào)查、分類比較、實踐印證、個案過程、批評分析等研究方法，引導學生在手工藝術(shù)新理論體系的建構(gòu)、新技藝經(jīng)驗的積累和新思維路徑的發(fā)掘等方面進行探索。（圖1）

圖1 手工藝術(shù)創(chuàng)作方法論研究框架圖

值得關(guān)注的是，“手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究”課程在多年實踐的基礎(chǔ)上，總結(jié)和提出“靶向思維”“切片思維”和“網(wǎng)格思維”三大核心思維，成為整個課程的思想哲學基礎(chǔ)，并在此基礎(chǔ)上，形成“靶向目標明確——切片精研細化——知識格局重組”的教學思想文脈。其中，“靶向”是教學思維的目標定位和規(guī)劃，“切片”是對“靶向”規(guī)劃的細化與精研，有教學的“顆粒感”但不離教育的“精準度”，是瞄準“靶向”教學戰(zhàn)略目標的基本“戰(zhàn)術(shù)”課程，而“網(wǎng)格”是“顆粒化”課程教學的“創(chuàng)作知識”與“實踐方法”的重組與再構(gòu)，是實現(xiàn)“靶向”教學戰(zhàn)略目標的實施路線與導圖。

三大核心思維的提出，將不僅對于“手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究”課程的教學實踐有指導意義，對其他同類學科的教學亦有值得借鑒之處。下面就三大核心思維的理論與實踐方法做一具體闡釋。

二 靶向思維：定位和規(guī)劃

“靶向”一詞源于現(xiàn)代醫(yī)學原理，其意是聚焦人體病灶需要手術(shù)的部位進行定位關(guān)注和掃描。在“手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究”課程中強調(diào)“靶向思維”，就是要以“靶向”定位的觀念來建構(gòu)“手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究”的思想理念，以明確的研究指向和終極的目標定位來進行規(guī)范化的教學活動。

將這一思維應用到具體的教學內(nèi)容中，就是通過教師與學生的雙向互動機制，制定適合學生個性化發(fā)展的“手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究”學習規(guī)劃，進行由材料實驗、工藝創(chuàng)新、藝術(shù)創(chuàng)作、學術(shù)探索、文化考察等為內(nèi)容的“靶向”思維訓練。教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是如何引導學生由材料認知實驗開始，通過技術(shù)工藝路徑，逐步進入藝術(shù)創(chuàng)作問題研究的靶向思維學習過程。

在這一過程中教師的主要任務是指導學生進行“問題研究”的定性、“學習目標”的定向和“研究過程”的規(guī)劃。指導教師要明確手工藝術(shù)創(chuàng)作的“靶向思維”范疇，引導學生明確“靶向”性問題研究的定位與焦點，評估學生制定的“靶向思維”目標定位、理論假說與實踐創(chuàng)作的可行性，指導學生確定研究目標、找準研究方向、制定研究步驟、繪制研究導圖，使學生在有程序、有效率、有理念的狀態(tài)中進行學習與研究。

“靶向思維”教學中學生的主要任務就是在教師的指導下進行“問題研究”的選擇與“學習目標”的比較。學生要按照“靶向思維”理論，建立“問題意識”的學習觀念，梳理和整合“手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究”的問題資源，提出完成問題研究的假設(shè)與可能。在與導師進行雙向互動中制定問題研究的規(guī)劃，明確在課程內(nèi)要主攻的學術(shù)問題、研究方法和創(chuàng)作路徑。

具體而言，可采取“三橫四縱”實踐方法?！叭龣M四縱”是指對“靶向”所涉及的研究對象和研究方法進行梳理歸類，引導學生從材料、資料入手，到設(shè)計實驗和技術(shù)應用，再到成果梳理，建構(gòu)起獨立自主的研究系統(tǒng)。“橫”是就研究方法而言，“縱”是就研究對象而言。無論是在“橫向”研究方法上的發(fā)展，還是在“縱向”研究對象的選擇上，都是相互鏈接、環(huán)環(huán)相扣的，形成規(guī)律性、整體性和規(guī)范化的研究思維，并最終指向研究的“靶向”，“只有同時采用多角度的研究方法，權(quán)衡發(fā)展的水平，系統(tǒng)地考慮創(chuàng)造性，我們才能夠解開秘密并加以利用”1Hennessey,Beth A.and Teresa M.Amabile.Creativity.Annual Review of Psychology,2010,p.590.。

在手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究的教學中，“三橫”以創(chuàng)作研究、資料收集、制作實驗、作品成果為第一橫；以材料研究、材料收集、材料實驗、標本成果為第二橫；以理論研究、數(shù)據(jù)搜集、分析實驗、論文成果為第三橫。橫向的框架邏輯，以“研究”“搜集”“實驗”“成果”四大研究方法進行推進。“四縱”以創(chuàng)作研究、材料研究、理論研究為第一縱；以資料收集、材料收集、數(shù)據(jù)收集為第二縱；以制作實驗、材料實驗、分析實驗為第三縱；以作品成果、標本成果、論文成果為第四縱?？v向的框架邏輯，以“創(chuàng)作”“材料”“理論”三個研究對象進行深入。（圖2，三橫四縱）

圖2 手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究中的“三橫四縱”

同時，“三橫”與“四縱”在研究框架中會形成縱橫交叉的網(wǎng)格，因此可以從任意一個點位出發(fā)，進行多維度研究，甚至可以將這一層面的“點位”看作整個“靶向”目標中的“小靶向”，繼續(xù)以“三橫四縱”的實踐方法進行下一層次的研究。以此類推，最終實現(xiàn)把研究對象徹底吃透的目的。例如，從材料這一“靶向”出發(fā)，可以一方面導向創(chuàng)作。另一方面導向理論研究，各自發(fā)展，又可延伸到與該材料相關(guān)的資料搜集、實驗，在其中的某一個“點位”，例如“創(chuàng)作實驗”這一交叉點位，則可將“創(chuàng)作實驗”作為一個“小靶向”進行進一步的分析。

可以看到，在“靶向思維”的引導下，學生可以將材料研究、數(shù)據(jù)收集、資料整理、文獻閱讀、藝術(shù)創(chuàng)作、論文撰寫等零散的研究、實踐項目，歸納到一個整體的目標中，并對這些零散實踐進行階段性、合理性規(guī)劃，使自己的研究與實踐緊密圍繞“靶向”，不至“脫靶”。更為重要的是，“靶向思維”旨在幫助學生確立獨立思想和個性發(fā)展理念，幫助學生建立明確的問題意識，掌握研究方法，順利進入研究性學習階段。

三 切片思維：細化與精研

“切片思維”是將事物整體結(jié)構(gòu)進行分化、解析、拆散為局部要素的一種思想過程，目的是使研究者能夠?qū)κ挛镞M行精微的透視、細致的分析和多維的把握?！笆止に囆g(shù)創(chuàng)作方法研究”中的“切片思維”理念，實質(zhì)是以一種微觀式的觀察方法，對手工藝術(shù)創(chuàng)作進行多元化、多層次、多向度的研究，即將主要問題分化開來，以專題、專項等形式進行細化研究。例如，可以從材料的燒制實驗、上手的成型工藝、造物的形式構(gòu)成、作品的意境創(chuàng)設(shè)、藝術(shù)的文化創(chuàng)意、創(chuàng)造的生活植入、理論的思想系統(tǒng)等方面展開精細化教學，并且每一方面要選好細化研究的極致性“點位”，實現(xiàn)由“切片思維”使然的分化與細化研究結(jié)果，能有機地整合與完形為具有個性化“切片思維”特征的手工藝術(shù)作品。

“切片思維”要求教師指導學生從實驗性和實踐性的認知出發(fā)，探索由實驗和實踐生成思想理念的路徑，尤其要提醒學生對實驗和實踐中生發(fā)的異常問題、偶然現(xiàn)象進行捕捉和分析，并組織學生討論和評估具有應用價值的實驗數(shù)據(jù)、總結(jié)具有規(guī)律性的實踐經(jīng)驗，分析由此可能生發(fā)的在工藝和創(chuàng)作上的意義。

學生則要以“實驗”和“實踐”為切入點，精細化分解問題研究的實驗編目，大膽假設(shè)，小心求證，發(fā)現(xiàn)與捕捉問題研究中的關(guān)鍵點位，逐漸接近手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究的個性化制高點。要對實驗數(shù)據(jù)與實踐效果進行采集與編碼，形成創(chuàng)作素材與資源庫存，為后期“造物完形”和“理論建構(gòu)”提供充足的語言匯編和深入的思想要點。

例如，一位學生在自己的創(chuàng)作實踐中，提出以石膏陶瓷復合材料為創(chuàng)作材料的設(shè)想，教師在了解學生想法的基礎(chǔ)上，指導學生暫時將創(chuàng)作的其他環(huán)節(jié)擱置一邊，而針對材料展開多維度實驗和多角度分析。也就是運用“切片思維”，采用先“分化”再“細化”的研究策略，將某一環(huán)節(jié)有意從整體流程中摘取出來，對此進行橫向?qū)嶒灪蜕钊胙芯?，以此來探索在該環(huán)節(jié)更多的可能性。在這些“可能性”中，學生可發(fā)現(xiàn)、獲取自己感興趣的新材料、新工藝或新方法，并以此為基礎(chǔ)，進行下一環(huán)節(jié)的實踐與研究。而到了下一環(huán)節(jié)，則又可以將這一環(huán)節(jié)視為新的“切片”，繼續(xù)在“切片思維”的指導下進行進一步的實踐研究，以此不斷延伸，直至最終找到自己的研究結(jié)果或創(chuàng)作語言。

“切片思維”強調(diào)在研究或創(chuàng)作過程中，選擇某個切面進行拓展性實踐。這一“切片”對象有可能是某一種材料，也有可能是某一種制作技藝，甚至是某一個創(chuàng)作靈感。在確定“切片”對象后，這一對象自動成為一個階段性研究的“靶向”，為了實現(xiàn)對這一“靶向”的瞄準與深研，則可采用前文中所述的“三橫四縱”方法進行具體研究和實踐?？傊?，“切片思維”就是要求把問題研究做細做透，走進問題的極致、極限甚至極端層面，走進問題研究無人涉及的點位，然后再從中有所發(fā)現(xiàn)，有所總結(jié)，有所領(lǐng)悟。

四 網(wǎng)格思維：重組與再構(gòu)

“網(wǎng)格思維”是“手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究”課程的第三大核心思維，它是對“切片思維”的邏輯辯證和關(guān)系建構(gòu)，具體來說，就是將“切片思維”精細研究出的有關(guān)材料、工藝的“知識點位”，或理念、主題的“思想碎片”，通過網(wǎng)格化的系統(tǒng)思維過程，構(gòu)成實現(xiàn)“靶向思維”學習規(guī)劃與研究目標的路線導圖?！熬W(wǎng)格思維”強調(diào)要對“切片式”細化研究得出的實驗數(shù)據(jù)與實踐經(jīng)驗等，整合為具有互為關(guān)系的“網(wǎng)格化”教學形態(tài)，強調(diào)其間具有邏輯性和學理性的理論格局。這種教學形態(tài)要呈現(xiàn)細化研究數(shù)據(jù)與經(jīng)驗之間存在的因果條件與思想路線，并且為“靶向性”目標實現(xiàn)提出可能性與可行性支撐，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)不是過程的敘述，而是思辨性論證，即在實驗數(shù)據(jù)與實踐經(jīng)驗之間建立邏輯思維關(guān)系，把握動態(tài)規(guī)律，形成方法論哲學。

依據(jù)“網(wǎng)格思維”的要求，教師要指導學生根據(jù)“切片式”分化研究得來的實驗數(shù)據(jù)、實踐經(jīng)驗，以及碎片化思想等，進行因果聯(lián)系或條件關(guān)系的整合與鏈接，形成通向目標的網(wǎng)格化系統(tǒng)。要指導學生將零散性、局部化的實驗數(shù)據(jù)與思想理念，進行規(guī)律性編目和邏輯化整合，形成系統(tǒng)的方法路線與知識建構(gòu)，為接近“靶向思維”規(guī)劃的目標設(shè)定行動起點、路線與目的。正如法國學者列維·施特勞斯所說：“熱衷于對事物之間的各種關(guān)系與聯(lián)系進行詳盡觀察和系統(tǒng)編目的習慣，有時能導致與科學論斷相符的結(jié)果?！?[法]列維·斯特勞斯，《野性的思維》，李幼燕譯，商務印書館，1987年，第15頁。

學生要以“網(wǎng)格化”思維理念建構(gòu)材料與工藝知識系統(tǒng)，將“切片”得出的實驗數(shù)據(jù)、實踐經(jīng)驗等進行價值評估和思想深化，形成實驗數(shù)據(jù)與圖譜、工藝實踐經(jīng)驗與總結(jié)、文獻閱讀研究與報告，并使其條理化、程序性地編制為個性化的知識“網(wǎng)格”或方法“庫存”。學生“網(wǎng)格化”知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)與編制方法，可根據(jù)不同專業(yè)方向和問題研究門類的具體要求設(shè)定，但目的是如何實現(xiàn)“靶向思維”教學所制定的規(guī)劃目標。

中國美術(shù)學院手工藝術(shù)學院研究生一年級和二年級開設(shè)有一門“個案研究課程”，可謂“網(wǎng)絡思維”在教學中的具體體現(xiàn)。課程要求學生選擇一位藝術(shù)家的一件作品為研究的起點，運用思維導圖，盡可能聯(lián)想出多方面研究的切入點，包括主題、風格、時代、工藝、造型、色彩和材料等。之后，將各研究切入點涉及的文字、圖片、作品等內(nèi)容，都作為研究對象的“相關(guān)對象”，排列到一張平面圖上，進行再次閱讀，嘗試找出針對目標的幾條研究思路，進而學會構(gòu)建自主觀點與尋找觀點支撐材料的研究方法。（圖3，學生個案研究作業(yè)）

圖3 學生個案研究作業(yè)

可見，“網(wǎng)格思維”是一種研究方法，也是一種研究思維的構(gòu)建，重點在于通過對研究對象的不斷觀察和發(fā)現(xiàn)，拓寬思考的關(guān)聯(lián)路徑，并以此擴展研究的范圍。在這一過程中，一個豐富、多元的“資料池”得以形成，它仿佛一個豐富的圖片和數(shù)據(jù)庫，從中可以找到對研究和創(chuàng)作有價值的信息。

完成“資料池”構(gòu)建之后，第二步即是對資料進行反復觀看、研讀，尋找相關(guān)對象的關(guān)聯(lián)性，從而找到數(shù)條研究的路徑。例如，從主題的角度切入，可以研究同一主題下，不同藝術(shù)家如何開展不同材料、方式的創(chuàng)作；還可以研究同一工藝和同一主題下，不同的創(chuàng)作者是為何可以演變出不同的風格，以此啟發(fā)學生發(fā)揮自由想象力，激活學生創(chuàng)作思維的敏感性。

“事先用各種原則武裝好頭腦更可能為目標服務……每個問題都應在頭腦中耐心地醞釀，不斷嘗試和排除，直到最后所有適合的條件一起出現(xiàn)，各歸其位，并形成一個完美的結(jié)合”。3Bain,Alexander.The Senses and the Intellect.University Publications of American,1855/1977,p.594.在“網(wǎng)格思維”的指導下，看似漫無邊際的思想和類似文案性的檢索工作，其實會逐漸找到學生自我存在的思想邏輯與創(chuàng)作發(fā)生的必然規(guī)律，這一邏輯與規(guī)律的發(fā)現(xiàn)會給學生以驚喜、詫異，也會有困惑或迷惘，但最終都會提醒學生這一過程是思想的珍貴提示，是創(chuàng)作的必經(jīng)之路。

五 結(jié)語

“手工藝術(shù)創(chuàng)作方法研究”課程注重理論與實踐并舉，面對國家文化戰(zhàn)略發(fā)展需求，強調(diào)縱向和橫向問題的多維比較分析，以科學方法論的建構(gòu)為導向，通過手工藝術(shù)創(chuàng)作技藝形態(tài)結(jié)構(gòu)的重組與再構(gòu)實驗，深度尋找技藝形態(tài)特有屬性的呈現(xiàn)方式與傳達手段，尤有必要。課程著重于創(chuàng)作教學特色的鍛造，重視知識與經(jīng)驗系統(tǒng)的疊合，總結(jié)提出的“靶向思維”“切片思維”和“網(wǎng)格思維”三大核心思維具有重要的理論價值和應用價值。進入新時代，隨著國家對藝術(shù)學新文科建設(shè)的要求，對學院藝術(shù)創(chuàng)作教學改革的深化，提升創(chuàng)作方法教學質(zhì)量和建設(shè)一流優(yōu)質(zhì)課程，是當下重要的教育內(nèi)涵建設(shè)和教學改革任務。