班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系與小學(xué)4～6 年級學(xué)生外化問題行為的相互作用關(guān)系：交叉滯后研究*

謝其利 鄭惠珍 江光榮 任志洪 樊燕飛 劉加懷 張 文

(1 貴州師范學(xué)院心理健康教育與咨詢中心,貴陽 550018)

(2 青少年網(wǎng)絡(luò)心理與行為教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室,華中師范大學(xué)心理學(xué)院,湖北省人的發(fā)展與心理健康重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室,武漢 430079)

(3 湖北省水果湖第一中學(xué),武漢 430071)

(4 湖北省武漢市硚口區(qū)教育科學(xué)研究室,武漢 430030)

1 引言

一直以來,外化問題行為(externalizing problem behaviors)作為中小學(xué)生普遍而持久的學(xué)校適應(yīng)不良形式之一受到研究者的廣泛關(guān)注(Lansford et al.,2018;張彩云,2015)。隨著學(xué)生進(jìn)入小學(xué)中高年級(小學(xué)4～6 年級),其多動、不服從、撒謊、打架等外化問題行為顯著增加(Lansford et al.,2018;Petersen et al.,2015)。學(xué)生外化問題行為危害自身、同學(xué)和教師的當(dāng)前及未來發(fā)展,例如,學(xué)生的外化問題行為與自身的低學(xué)業(yè)成就和心理問題緊密相關(guān)(Collins et al.,2016;Zhang et al.,2018)、負(fù)面影響同學(xué)的學(xué)習(xí)和生活(Lanas &Brunila,2019;張彩云,2015)、導(dǎo)致教師較高的職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠(Aloe et al.,2014;Malinen &Savolainen,2016)。教師對學(xué)生的外化問題行為進(jìn)行有效管理,有利于師生雙方的發(fā)展。

在教師管理學(xué)生外化問題行為的眾多方法中,協(xié)商管理(Lewis et al.,2005;魏書生,2014)和構(gòu)建積極的師生關(guān)系(Lei et al.,2016;Pakarinen et al.,2017)因良好的效果而受到了廣泛關(guān)注和運(yùn)用。然而,最近的研究結(jié)果卻為教師采用協(xié)商管理和構(gòu)建積極的師生關(guān)系的方法管理學(xué)生的外化問題行為蒙上了一層陰影。例如,Williford 和Vitiello (2020)的交叉滯后研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生的外化問題行為負(fù)面影響教師的管理行為,但教師的管理行為卻不能預(yù)測學(xué)生的外化問題行為。多項(xiàng)交叉滯后研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生外化問題行為能預(yù)測師生關(guān)系沖突的增加、進(jìn)而預(yù)測學(xué)生外化問題行為的增加,學(xué)生外化問題行為能預(yù)測師生關(guān)系親密的降低、但師生關(guān)系親密卻不能預(yù)測學(xué)生外化問題行為的減少(Mejia &Hoglund,2016;Roorda &Koomen,2021;Skalická et al.,2015)。這些研究提示,學(xué)生的外化問題行為可能會負(fù)面影響教師的協(xié)商管理行為和師生關(guān)系,驅(qū)動消極的相互作用過程。

與驗(yàn)證學(xué)生外化問題行為的消極驅(qū)動作用相比,研究者更關(guān)心如何終止并扭轉(zhuǎn)由學(xué)生外化問題行為驅(qū)動的消極相互作用過程。發(fā)展心理學(xué)的動態(tài)相互作用模型(Transactional Model)認(rèn)為,個(gè)體的發(fā)展是個(gè)體與環(huán)境之間持續(xù)、動態(tài)相互作用的結(jié)果,在環(huán)境影響個(gè)體的同時(shí)、個(gè)體的特點(diǎn)和行為也會反作用于環(huán)境(Sameroff,2009)?；谠摾碚?教師協(xié)商管理行為、師生關(guān)系和學(xué)生外化問題行為三者可能會相互影響,任何一方的改變均可能導(dǎo)致相互作用過程的改變(Sameroff,2009)。教師協(xié)商管理行為也許可以終止學(xué)生外化問題驅(qū)動的消極相互作用過程、啟動積極的相互作用過程,但需要追蹤研究對此進(jìn)行驗(yàn)證。

在中國,班主任是管理中小學(xué)生在校期間的外化問題行為的第一責(zé)任人(中華人民共和國教育部,2009)。班主任與學(xué)生相處時(shí)間長、互動頻繁,其管理行為(如,協(xié)商管理行為)對學(xué)生外化問題行為的影響較一般科任教師可能更大(江光榮,2004;魏書生,2014)。探討班主任協(xié)商管理行為、班主任與學(xué)生的關(guān)系和學(xué)生外化問題行為間的相互作用關(guān)系更符合中國的教育實(shí)際。因此,本研究將以動態(tài)相互作用模型為理論基礎(chǔ),關(guān)注班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系和學(xué)生外化問題行為三者間的相互作用關(guān)系。

1.1 班主任協(xié)商管理行為與學(xué)生外化問題行為的相互作用

班主任協(xié)商管理行為可以減少學(xué)生外化問題行為(Cheon et al.,2020;魏書生,2014)。協(xié)商管理行為是指班主任/教師聽取學(xué)生的聲音,讓學(xué)生參與到外化問題行為管理的決策和執(zhí)行過程中,師生討論如何預(yù)防外化問題行為、討論外化問題行為發(fā)生的原因及改進(jìn)方式、注重學(xué)生的自我管理等行為(Lewis et al.,2005;魏書生,2014)。自我決定理論(Self-Determination Theory)認(rèn)為,個(gè)體有3 種基本的心理需求——對于自主、能力和關(guān)系的需要,這3 種心理需求得到滿足會促進(jìn)個(gè)體的社會功能發(fā)展,反之則會導(dǎo)致個(gè)體的社會功能適應(yīng)不良(Ryan &Deci,2017)。從該理論看,師生協(xié)商降低了班主任對學(xué)生的控制,學(xué)生的自主需求得到滿足;學(xué)生參與外化問題行為的管理,學(xué)生的能力需求得到滿足,因此班主任的協(xié)商管理行為可以減少學(xué)生的外化問題行為(Cheon et al.,2019)。

同時(shí),學(xué)生外化問題行為也可能影響班主任協(xié)商管理行為。探討學(xué)生外化問題對教師管理行為的影響,可幫助教師覺察、調(diào)整使用合適的管理行為(McGrath &Bergen,2015)。雖然目前探討學(xué)生外化問題行為影響班主任/教師管理行為(如,協(xié)商管理行為)的實(shí)證研究較少,但有不少間接證據(jù)。例如,班主任/教師發(fā)現(xiàn),學(xué)生外化問題行為的發(fā)生頻率和嚴(yán)重程度會影響其管理學(xué)生外化問題行為的方式(de Ruiter et al.,2020;魏書生,2014)。如果學(xué)生平時(shí)的外化問題行為較少,班主任/教師傾向于采用溫和的方式(如,提醒)對該生進(jìn)行管理;而如果學(xué)生平時(shí)的外化問題行為較多,班主任/教師傾向于采用嚴(yán)厲的方式(如,批評)對該生進(jìn)行管理(Dunkake &Schuchart,2015;魏書生,2014)。最近的一項(xiàng)交叉滯后研究也證實(shí),學(xué)生外化問題行為負(fù)向預(yù)測教師的課堂管理行為(Williford &Vitiello,2020)。

1.2 師生關(guān)系與學(xué)生外化問題行為的相互作用

師生關(guān)系對學(xué)生的外化問題行為有重要影響(Lei et al.,2016;Sutherland et al.,2020)。基于依戀理論(Attachment Theory),研究者認(rèn)為,師生關(guān)系包含3 個(gè)維度：師生關(guān)系親密,師生關(guān)系是溫暖、親切和有效的;師生關(guān)系沖突,師生關(guān)系是消極、緊張和無效的;師生關(guān)系依賴,學(xué)生過度依賴?yán)蠋?、與老師的界限不清晰(Bowlby,1969;Pianta,2001)。親密的師生關(guān)系就像一個(gè)安全基地,促進(jìn)學(xué)生自由探索,減少其外化問題行為(Pakarinen et al.,2017;Pianta,2001)。從自我決定理論的角度看,親密的師生關(guān)系能滿足學(xué)生對于關(guān)系的心理需求,從而減少其外化問題行為(Reeve,2009;Ryan &Deci,2017)。追蹤研究證實(shí),親密的師生關(guān)系可以減少學(xué)生外化問題行為、而沖突的師生關(guān)系則會導(dǎo)致或加重學(xué)生外化問題行為(Crockett et al.,2017;de Laet et al.,2016;Ettekal &Shi,2020)。

隨著研究的進(jìn)展,師生關(guān)系對學(xué)生外化問題行為的單向作用受到了部分研究者的質(zhì)疑,他們認(rèn)為,學(xué)生外化問題行為會負(fù)面影響師生關(guān)系(Henricsson&Rydell,2004;Rudasill,2011)。近年來的一系列交叉滯后研究證實(shí),在師生關(guān)系影響學(xué)生外化問題行為的同時(shí),學(xué)生外化問題行為也會降低師生關(guān)系親密、增加師生關(guān)系沖突(Crockett et al.,2017;Ettekal&Shi,2020;Ly &Zhou,2018)。例如,Roorda 和Koomen (2021)的交叉滯后研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生的外化問題行為負(fù)向預(yù)測其感知的師生關(guān)系親密、正向預(yù)測其感知的師生關(guān)系沖突。

1.3 班主任協(xié)商管理行為與師生關(guān)系的相互作用

班主任協(xié)商管理行為可能有利于構(gòu)建積極的師生關(guān)系(Rogers &Freiberg,1994)。師生關(guān)系是在教師和學(xué)生相遇之后逐漸發(fā)展起來的(Mejia &Hoglund,2016),師生雙方的行為和特點(diǎn)均會對師生關(guān)系的發(fā)展產(chǎn)生影響(Sameroff,2009)。但因?yàn)榻處熢趲熒舆^程中處于優(yōu)勢地位,所以教師的行為在師生關(guān)系的發(fā)展過程中起著比學(xué)生的行為更重要的作用(Kincade et al.,2020;Reeve,2009)。以人為中心的理論指出,教師行為中的非指導(dǎo)、積極關(guān)注、溫暖、真誠、尊重等特點(diǎn)是促進(jìn)積極的師生關(guān)系形成的關(guān)鍵(Cornelius-White,2007)。協(xié)商管理具備尊重學(xué)生、非指導(dǎo)等特點(diǎn),因此可能會促進(jìn)師生關(guān)系親密、降低師生關(guān)系沖突(Lewis et al.,2005;Rogers &Freiberg,1994)。

同時(shí),師生關(guān)系可能會影響班主任協(xié)商管理行為。教師發(fā)展的“壓力和應(yīng)對動態(tài)相互作用模型”(Transactional Model of Stress and Coping)指出,師生關(guān)系可能會影響師生互動行為(Lazarus,1991;Spilt et al.,2011)。親密的師生關(guān)系為班主任/教師提供積極的情感線索,觸發(fā)其積極管理行為;沖突的師生關(guān)系則會激發(fā)班主任/教師的負(fù)面情緒,導(dǎo)致其消極管理行為(Spilt et al.,2011)。追蹤研究發(fā)現(xiàn),師生關(guān)系沖突負(fù)向預(yù)測教師的學(xué)生行為管理效能感(Zee et al.,2017)。在高管理效能感的情況下,教師容易采用積極的方式管理學(xué)生的外化問題行為,而在低管理效能感的情況下,教師容易采用消極的方式管理學(xué)生的外化問題行為(Reeve,2009;魏書生,2014)。這些研究間接提示,師生關(guān)系可能會影響班主任的協(xié)商管理行為。

1.4 班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系和學(xué)生外化問題行為的相互作用

在將師生關(guān)系視為班主任協(xié)商管理行為和學(xué)生外化問題行為的結(jié)果的情況下,班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系和學(xué)生外化問題行為三者間還可能存在以下相互作用關(guān)系。

班主任協(xié)商管理行為可能會通過師生關(guān)系影響學(xué)生外化問題行為;學(xué)生外化問題行為也可能會通過師生關(guān)系影響班主任協(xié)商管理行為。一方面,班主任協(xié)商管理行為有利于構(gòu)建積極的師生關(guān)系(Rogers &Freiberg,1994),而師生關(guān)系又影響學(xué)生外化問題行為(Pakarinen et al.,2017),因此,班主任協(xié)商管理行為可能會通過師生關(guān)系影響學(xué)生外化問題行為。另一方面,學(xué)生外化問題會影響師生關(guān)系(Crockett et al.,2017;Roorda &Koomen,2021),師生關(guān)系會影響班主任協(xié)商管理行為(Spilt et al.,2011)。因此,學(xué)生外化問題行為也可能會通過師生關(guān)系影響班主任協(xié)商管理行為。

班主任協(xié)商管理行為可能會通過學(xué)生外化問題行為影響師生關(guān)系;學(xué)生外化問題行為也可能會通過班主任協(xié)商管理行為影響師生關(guān)系。一方面,班主任協(xié)商管理行為可能會降低學(xué)生外化問題行為(Ryan &Deci,2017),而學(xué)生外化問題行為會影響師生關(guān)系(Ettekal &Shi,2020;Roorda &Koomen,2021),因此,班主任協(xié)商管理行為可能通過學(xué)生外化問題行為影響師生關(guān)系。另一方面,學(xué)生外化問題行為可能會影響班主任協(xié)商管理行為(Dunkake&Schuchart,2015),而班主任協(xié)商管理行為又會影響師生關(guān)系(Freiberg et al.,2009;Lewis et al.,2005),因此,學(xué)生外化問題行為可能會通過班主任協(xié)商管理行為影響師生關(guān)系。

綜上,本研究基于動態(tài)相互作用模型,以中國小學(xué)4～6 年級學(xué)生為研究參與者,采用連續(xù)3 次測量的追蹤研究設(shè)計(jì),探討班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系和學(xué)生外化問題行為三者間復(fù)雜的相互作用關(guān)系,以期深入提示三者間的相互影響機(jī)制,為個(gè)體發(fā)展的“動態(tài)相互作用模型”和教師發(fā)展的“壓力和應(yīng)對動態(tài)相互作用模型”補(bǔ)充證據(jù),并為干預(yù)小學(xué)4～6 年級學(xué)生的外化問題行為提供依據(jù)。

2 研究方法

2.1 研究參與者

采用方便整群抽樣的方式,選取3 個(gè)省市地區(qū)7 所小學(xué)39 個(gè)班的4～6 年級學(xué)生為本研究的參與者,分別是：湖北省武漢市2 所城區(qū)小學(xué)、貴州省黔南州3 所農(nóng)村小學(xué)、貴州省遵義市1 所農(nóng)村小學(xué)和四川省攀枝花市1 所農(nóng)村小學(xué)。新學(xué)年的10 月中旬進(jìn)行第1 次測量(以下簡稱T1),次年3 月中旬進(jìn)行第2 次測量(以下簡稱T2),次年6 月中旬進(jìn)行第3次測量(以下簡稱T3);T1 時(shí)有1587 名學(xué)生參加調(diào)查,共有1407 名學(xué)生參加了全部3 次調(diào)查,一共流失180 人,流失率為11.34%。分析結(jié)果顯示,完成全部 3 次調(diào)查的參與者與流失的參與者在性別[χ(1)=0.65,

p

=0.42]、年齡[(

t

(1585)=-1.32,

p

=0.19)]及T1 時(shí)的班主任協(xié)商管理行為[(

t

(1585)

=-0.96,

p

=0.33)]、師生關(guān)系親密[(

t

(1585)=-1.16,

p

=0.25)]、師生關(guān)系沖突[(

t

(1585)

=-0.12,

p

=0.91)]和學(xué)生外化問題行為[(

t

(1585)=0.90,

p

=0.37)]上均未發(fā)現(xiàn)顯著差異,表明參與者不存在結(jié)構(gòu)化缺失。3 次測量均參加的學(xué)生為本研究的參與者。其中,湖北省703 人(50.00%),貴州省511 人(36.30%),四川省193 人(13.70%);自評家庭經(jīng)濟(jì)狀況(5 級計(jì)分)：貧困36 人(2.56%),比較貧困117人(8.32%),一般951 人(67.59%),比較富裕257 人(18.26%),富裕46 人(3.27%);參與者年級、性別、年齡等人口學(xué)信息見表1。

表1 參與者年級、性別、年齡等人口學(xué)信息

2.2 研究工具

2.2.1 班主任協(xié)商管理行為問卷

采用Lewis 等(2005)編制的課堂紀(jì)律管理策略問卷(Classroom Discipline Strategies Questionnaire,CDSQ)的討論(Discussion)和參與(Involvement)分問卷,來測量班主任的協(xié)商管理行為(即,班主任與學(xué)生討論、商量、學(xué)生參與到班級及自身外化問題行為管理的決策和執(zhí)行過程中的行為。例如,班主任和全班同學(xué)共同討論制定獎勵(lì)良好行為的班規(guī);通過討論,班主任讓我們明白有的行為會對其他人造成不好的影響)。研究團(tuán)隊(duì)中心理學(xué)專業(yè)的2名博士生和2 名碩士生對量表進(jìn)行了多輪翻譯,然后請1 位持有英語一級翻譯證書的高校外語教師對問卷進(jìn)行回譯、并對翻譯的質(zhì)量進(jìn)行把關(guān)。根據(jù)一線班主任的建議對語言表達(dá)進(jìn)行了微調(diào),將條目中的“教師”明確為“班主任”。問卷共7 個(gè)自評條目,5級計(jì)分(1=完全沒有,5=總是如此),總分越高表明學(xué)生感知到的班主任的協(xié)商管理行為越多。使用T1 的數(shù)據(jù)對問卷進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析,結(jié)果表明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好(χ/

df

=3.26,RMSEA=0.04,NFI=0.97,IFI=0.98,CFI=0.98)。在本研究中,問卷在T1、T2 和T3 時(shí)的Cronbach’s

α

系數(shù)分別為0.77、0.85、0.87。

2.2.2 師生關(guān)系問卷

采用學(xué)生感知師生關(guān)系量表簡版(Student Perception of Affective Relationship with Teacher Scale,SPARTS)的親密維度和沖突維度來測量學(xué)生感知的師生關(guān)系(Koomen &Jellesma,2015;Zee &de Bree,2016)。兩個(gè)維度各含6 個(gè)自評條目(本研究將條目中的“教師”明確為“班主任”),7 級計(jì)分(1=完全不符合,7=完全符合),總分越高表明學(xué)生感知的師生關(guān)系親密/沖突程度越高。研究團(tuán)隊(duì)中心理學(xué)專業(yè)的2 名博士生和2 名碩士生對量表進(jìn)行了多輪翻譯,然后請1 位持有英語一級翻譯證書的高校外語教師對問卷進(jìn)行回譯、并對翻譯的質(zhì)量進(jìn)行把關(guān)。使用T1 的數(shù)據(jù)對問卷進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析,結(jié)果表明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好(χ/

df

=3.69,RMSEA=0.04,NFI=0.95,IFI=0.96,CFI=0.96)。在本研究中,師生關(guān)系親密維度在 T1、T2 和 T3 時(shí)的Cronbach’s

α

系數(shù)分別為0.79、0.81、0.87;師生關(guān)系沖突維度在T1、T2 和T3 時(shí)的Cronbach’s

α

系數(shù)分別為0.71、0.76、0.73。

2.2.3 外化問題行為問卷

采用Goodman (2001)編制的困難與長處問卷(Strengths and Difficulties Questionnaire,SDQ)中文版(許文兵 等,2019)的品行問題(Conduct Problems)和多動——注意不能(Hyperactivity-Inattention)分問卷,測量學(xué)生自我報(bào)告的外化問題行為(如,多動、不服從、撒謊、打架等)。問卷共10 個(gè)自評條目,5 級計(jì)分(1=完全不符合,5=完全符合),總分越高表明學(xué)生的外化問題行為越嚴(yán)重。使用T1 的數(shù)據(jù)對問卷進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析,結(jié)果表明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好(χ/

df

=5.34,RMSEA=0.06,NFI=0.94,IFI=0.95,CFI=0.95)。在本研究中,問卷在T1、T2 和T3 時(shí)的Cronbach’s

α

系數(shù)分別為0.80、0.84、0.82。

2.3 調(diào)查程序

在征得學(xué)校和學(xué)生本人的知情同意后,以班級為單位進(jìn)行團(tuán)體施測,調(diào)查由學(xué)校專職心理教師組織,統(tǒng)一指導(dǎo)語、集體發(fā)放問卷,志愿參加的學(xué)生匿名回答問卷,當(dāng)場核對、回收問卷,該班的班主任回避。每次測量時(shí)參與者完成全部問卷約需要15分鐘。

2.4 共同方法偏差的控制與檢驗(yàn)

本研究首先從測量程序上控制共同方法偏差,例如部分題目反向計(jì)分、匿名填寫問卷等。在正式數(shù)據(jù)分析前,采用Harman 單因子檢驗(yàn)法對共同方法偏差進(jìn)行檢驗(yàn),結(jié)果發(fā)現(xiàn),在3 次測量中,特征值大于1 的因子總數(shù)依次為4 個(gè)、4 個(gè)、5 個(gè),未經(jīng)旋轉(zhuǎn)的第一個(gè)因子解釋的變異量分別為21.66%、27.56%、28.53%,均小于40%的臨界值。表明本研究的3 次測量均不存在明顯的共同方法偏差(湯丹丹,溫忠麟,2020)。

2.5 數(shù)據(jù)分析

采用SPSS 20.0 和Mplus 7.04 對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。首先計(jì)算3 個(gè)時(shí)間點(diǎn)的班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系親密/沖突和學(xué)生外化問題行為的平均得分,采用Pearson 相關(guān)分析計(jì)算3 個(gè)時(shí)間點(diǎn)上變量之間的相關(guān)系數(shù)。然后,分兩步構(gòu)建交叉滯后模型。第一步,構(gòu)建交叉滯后模型,考察3 個(gè)時(shí)間點(diǎn)的班主任協(xié)商管理行為與學(xué)生外化問題行為之間的相互作用關(guān)系。第二步,在上一模型的基礎(chǔ)上,分別加入師生關(guān)系親密或師生關(guān)系沖突,分析3 個(gè)時(shí)間點(diǎn)的班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系親密/沖突與學(xué)生外化問題行為之間的相互作用關(guān)系。所有的變量均采用總分均值作為顯變量進(jìn)行模型分析。

由于參與者填答、數(shù)據(jù)錄入等原因,研究數(shù)據(jù)存在一定的缺失值,因而首先采用缺失值完全隨機(jī)的Little 檢驗(yàn)對缺失值的隨機(jī)性進(jìn)行檢驗(yàn),結(jié)果發(fā)現(xiàn)缺失值呈隨機(jī)分布,χ(76)=74.23,

p

=0.54。因此,采用極大似然估計(jì)(ML)對缺失值進(jìn)行處理(Berry &Willoughby,2017)。

3 結(jié)果

3.1 班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系和學(xué)生外化問題行為的描述統(tǒng)計(jì)

相關(guān)分析結(jié)果表明(表2),3 個(gè)時(shí)間點(diǎn)上的班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系親密、師生關(guān)系沖突和學(xué)生外化問題行為之間的兩兩相關(guān)均顯著;部分人口學(xué)變量與3 個(gè)時(shí)間點(diǎn)上的班主任協(xié)商管理行為、師生親密、師生關(guān)系沖突和學(xué)生外化問題行為之間的相關(guān)顯著(后續(xù)的交叉滯后模型構(gòu)建及檢驗(yàn)將學(xué)生年齡、性別、自評家庭經(jīng)濟(jì)狀況和來源地等人口學(xué)變量作為協(xié)變量納入交叉滯后模型進(jìn)行統(tǒng)計(jì)控制)。

3.2 交叉滯后模型的構(gòu)建及檢驗(yàn)

3.2.1 班主任協(xié)商管理行為與學(xué)生外化問題行為的交叉滯后分析

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上構(gòu)建交叉滯后模型,探討班主任協(xié)商管理行為與學(xué)生外化問題行為之間的縱向關(guān)系。構(gòu)建如圖1 所示的假設(shè)模型,對圖1 的模型進(jìn)行擬合,結(jié)果發(fā)現(xiàn)擬合良好,χ(2)=4.66,

p

=0.09,CFI=0.99,TLI=0.98,RMSEA=0.03(90% CI:0.001,0.07),SRMR=0.01。模型路徑顯示,在控制協(xié)變量(學(xué)生年齡、性別、自評家庭經(jīng)濟(jì)狀況和來源地)、自回歸和同時(shí)相關(guān)后,T1 的班主任協(xié)商管理行為跨時(shí)間點(diǎn)負(fù)向預(yù)測T2 的學(xué)生外化問題行為(β=-0.06,

p

=0.01),T2 的學(xué)生外化問題行為跨時(shí)間點(diǎn)負(fù)向預(yù)測T3 的班主任協(xié)商管理行為(β=-0.11,

p

＜ 0.001);T1 的學(xué)生外化問題行為跨時(shí)間點(diǎn)負(fù)向預(yù)測T2 的班主任協(xié)商管理行為(β=-0.10,

p

＜0.001),T2 的班主任協(xié)商管理行為跨時(shí)間點(diǎn)負(fù)向預(yù)測T3 的學(xué)生外化問題行為(β=-0.10,

p

＜ 0.001)。結(jié)果表明,班主任協(xié)商管理行為與學(xué)生外化問題行為之間存在相互作用關(guān)系。

3.2.2 班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系親密與學(xué)生外化問題行為的交叉滯后分析

為考察班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系親密與學(xué)生外化問題行為之間的相互作用關(guān)系,在圖1 的交叉滯后模型的基礎(chǔ)上納入師生關(guān)系親密(圖2)。對圖2的模型進(jìn)行擬合,結(jié)果表明擬合良好,χ(6)=22.78,

p

＜ 0.001,CFI=0.99,TLI=0.96,RMSEA=0.05 (90% CI:0.03,0.06),SRMR=0.01。

圖1 班主任協(xié)商管理行為與學(xué)生外化問題行為的交叉滯后模型圖

圖2 班主協(xié)商管理行為、師生關(guān)系親密與學(xué)生外化問題行為的交叉滯后模型圖

模型路徑顯示,在控制協(xié)變量(學(xué)生年齡、性別、自評家庭經(jīng)濟(jì)狀況和來源地)、自回歸和同時(shí)相關(guān)后,T1 的班主任協(xié)商管理行為跨時(shí)間點(diǎn)正向預(yù)測T2 的師生關(guān)系親密(β=0.08,

p

=0.002)、不能跨時(shí)間點(diǎn)預(yù)測T2 的學(xué)生外化問題行為(β=-0.01,

p

=0.81),T2 的班主任協(xié)商管理行為跨時(shí)間點(diǎn)正向預(yù)測T3 的師生關(guān)系親密(β=0.06,

p

=0.01)、負(fù)向預(yù)測T3 的學(xué)生外化問題行為(β=-0.06,

p

=0.02);T1的師生關(guān)系親密跨時(shí)間點(diǎn)負(fù)向預(yù)測T2 的學(xué)生外化問題行為(β=-0.13,

p

＜ 0.001)、正向預(yù)測T2 的班主任協(xié)商管理行為(β=0.26,

p

＜ 0.001),T2 的師生關(guān)系親密跨時(shí)間點(diǎn)負(fù)向預(yù)測T3 的學(xué)生外化問題行為(β=-0.09,

p

＜ 0.001)、正向預(yù)測T3 時(shí)的班主任協(xié)商管理行為(β=0.25,

p

＜ 0.001);T1 的學(xué)生外化問題行為跨時(shí)間點(diǎn)負(fù)向預(yù)測T2 的班主任協(xié)商管理行為(β=-0.05,

p

=0.04)和T2 的師生關(guān)系親密(β=-0.07,

p

=0.003);T2 時(shí)的學(xué)生外化問題行為跨時(shí)間點(diǎn)負(fù)向預(yù)測T3 的班主任協(xié)商管理行為(β=-0.06,

p

=0.01)和T3 的師生關(guān)系親密(β=-0.08,

p

＜ 0.001)。結(jié)果表明,班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系親密和學(xué)生的外化問題行為三者間存在相互作用關(guān)系。

3.2.3 班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系沖突與學(xué)生外化問題行為的交叉滯后分析

為考察班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系沖突與學(xué)生外化問題行為之間的相互作用關(guān)系,在圖1 的交叉滯后模型的基礎(chǔ)上納入師生關(guān)系沖突(圖3)。對圖3的模型進(jìn)行擬合,結(jié)果發(fā)現(xiàn)擬合良好,χ(6)=16.90,

p

=0.009,CFI=0.99,TLI=0.96,RMSEA=0.04 (90% CI:0.02,0.06),SRMR=0.01。

圖3 班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系沖突與學(xué)生外化問題行為的交叉滯后模型圖

模型路徑顯示,在控制協(xié)變量(學(xué)生年齡、性別、自評家庭經(jīng)濟(jì)狀況和來源地)、自回歸和同時(shí)相關(guān)后,T1 的班主任協(xié)商管理行為跨時(shí)間點(diǎn)負(fù)向預(yù)測T2 的師生關(guān)系沖突(β=-0.10,

p

＜ 0.001)和T2的學(xué)生外化問題行為(β=-0.05,

p

=0.01),T2 的班主任協(xié)商管理行為跨時(shí)間點(diǎn)負(fù)向預(yù)測T3 的師生關(guān)系沖突(β=-0.09,

p

＜ 0.001)和T3 的學(xué)生外化問題行為(β=-0.09,

p

＜ 0.001);T1 的師生關(guān)系沖突不能跨時(shí)間點(diǎn)預(yù)測T2 的學(xué)生外化問題行為(β=0.042,

p

=0.11)、能負(fù)向預(yù)測T2 的班主任協(xié)商管理行為(β=-0.16,

p

＜ 0.001),T2 的師生關(guān)系沖突不能跨時(shí)間點(diǎn)預(yù)測T3 的學(xué)生外化問題行為(β=0.04,

p

=0.10)、能負(fù)向預(yù)測T3 的班主任協(xié)商管理行為(β=-0.14,

p

＜ 0.001);T1 的外化問題行為跨時(shí)間點(diǎn)負(fù)向預(yù)測T2 的班主任協(xié)商管理行為(β=-0.07,

p

=0.001)、正向預(yù)測T2 的師生關(guān)系沖突(β=0.11,

p

＜0.001),T2 的外化問題行為跨時(shí)間點(diǎn)負(fù)向預(yù)測T3 的班主任協(xié)商管理行為(β=-0.08,

p

=0.001)、正向預(yù)測T3 的師生關(guān)系沖突(β=0.12,

p

＜ 0.001)。結(jié)果表明,班主任協(xié)商管理行為與師生關(guān)系沖突間存在相互作用關(guān)系,班主任協(xié)商管理行為與學(xué)生的外化問題行為間存在相互作用關(guān)系,學(xué)生外化問題行為能正向預(yù)測師生關(guān)系沖突、但師生關(guān)系沖突不能預(yù)測學(xué)生外化問題行為。

4 討論

本研究基于動態(tài)相互作用模型,以中國4～6 年級學(xué)生為研究對象,通過連續(xù)3 次追蹤測量,考察班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系與學(xué)生外化問題行為的相互作用關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)：(1) 班主任協(xié)商管理行為啟動積極的相互作用過程：T1 的班主任協(xié)商管理行為減少T2 的學(xué)生外化問題行為、提升T2的師生關(guān)系親密、降低T2 的師生關(guān)系沖突,進(jìn)而影響T3 的班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系和學(xué)生外化問題行為。(2) 學(xué)生外化問題行為驅(qū)動消極的相互作用過程：T1 的學(xué)生外化問題行為減少T2 的班主任協(xié)商管理行為、降低T2 師生關(guān)系親密、增加T2 的師生關(guān)系沖突,進(jìn)而影響T3 的學(xué)生外化問題行為、師生關(guān)系和班主任協(xié)商管理行為。結(jié)果表明,班主任協(xié)商管理行為和師生關(guān)系親密的積極作用沒有消失,在一定程度上驅(qū)散了已有研究帶來的陰影。結(jié)果為“動態(tài)相互作用模型”和“壓力和應(yīng)對動態(tài)相互作用模型”補(bǔ)充了證據(jù),對干預(yù)學(xué)生的外化問題行為具有一定的啟示意義。

4.1 班主任協(xié)商管理行為啟動積極的相互作用過程

班主任協(xié)商管理行為負(fù)向預(yù)測學(xué)生外化問題行為,這一結(jié)果與國外已有研究及國內(nèi)優(yōu)秀班主任的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)一致(Cheon et al.,2020;魏書生,2014),表明班主任聽取學(xué)生的聲音,讓學(xué)生參與到學(xué)生外化問題行為管理的決策和執(zhí)行過程中,可以有效地降低學(xué)生的外化問題行為。但這一結(jié)果與已有交叉滯后研究認(rèn)為教師管理行為不能預(yù)測學(xué)生外化問題行為的結(jié)果不一致(Williford &Vitiello,2020)。其原因可能是,教師的積極管理行為發(fā)揮作用需要一定的時(shí)間(Evertson &Weinstein,2013),而Williford和Vitiello (2020)的研究以1 天為時(shí)間單元進(jìn)行課堂觀察,可能無法觀察到教師積極管理行為的作用。本研究的結(jié)果還發(fā)現(xiàn),班主任協(xié)商管理行為減少學(xué)生外化問題行為,進(jìn)而增加師生關(guān)系親密、降低師生關(guān)系沖突,表明班主任協(xié)商管理行為通過學(xué)生外化問題行為間接影響師生關(guān)系,這為教師管理行為影響師生關(guān)系的機(jī)制提供了一種可能的解釋(Roorda &Koomen,2021)。

與已有橫斷研究的結(jié)果一致(Freiberg et al.,2009),本研究發(fā)現(xiàn),班主任協(xié)商管理行為增加師生關(guān)系親密、降低師生關(guān)系沖突,進(jìn)一步證實(shí)了班主任/教師的協(xié)商管理行為有利于積極的師生關(guān)系形成(Cornelius-White,2007;Rogers &Freiberg,1994)。而且,師生關(guān)系親密正向預(yù)測班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系沖突負(fù)向預(yù)測班主任協(xié)商管理行為,這為教師發(fā)展的“壓力和應(yīng)對動態(tài)相互作用模型”(Spilt et al.,2011)提供了重要證據(jù)。從班主任的角度看,親密的師生關(guān)系為班主任提供了積極的情感線索,增加其協(xié)商管理行為;沖突的師生關(guān)系可能誘發(fā)班主任的負(fù)面情緒,導(dǎo)致其協(xié)商管理行為減少(Spilt et al.,2011;Zee et al.,2017)。從學(xué)生的角度看,在親密的師生關(guān)系背景下,學(xué)生對班主任的管理行為解讀偏積極,而在沖突的師生關(guān)系背景下,學(xué)生可能對班主任的管理行為解讀偏消極(McGrath&Bergen,2015)。

本研究還發(fā)現(xiàn),班主任協(xié)商管理行為提升師生關(guān)系親密、降低師生關(guān)系沖突,并通過師生關(guān)系親密間接減少學(xué)生外化問題行為。從自我決定理論的角度看,這是因?yàn)榘嘀魅螀f(xié)商管理行為促進(jìn)了積極的師生關(guān)系,滿足了學(xué)生對于關(guān)系的心理需求,因而可以降低學(xué)生外化問題行為(Ryan &Deci,2017)。這一發(fā)現(xiàn)有助于理解教師協(xié)商管理行為影響學(xué)生外化問題行為的機(jī)制。而且,師生關(guān)系親密負(fù)向預(yù)測學(xué)生外化問題行為,與已有交叉滯后研究認(rèn)為師生關(guān)系親密的積極作用消失了的結(jié)果不同(Mejia &Hoglund,2016;Roorda &Koomen,2021)。可能的原因是,在小學(xué)階段,親密的師生關(guān)系對減少學(xué)生的外化問題行為有重要作用(Ettekal &Shi,2020),且班主任與學(xué)生互動頻繁,對學(xué)生的影響較其他科任老師更大(江光榮,2004)。

總之,班主任協(xié)商管理行為啟動了積極的相互作用過程：班主任協(xié)商管理行為提升了積極的師生關(guān)系、有效減少學(xué)生外化問題行為,并進(jìn)一步影響班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系和學(xué)生外化問題行為。

4.2 學(xué)生外化問題行為驅(qū)動消極的相互作用過程

學(xué)生外化問題行為減少班主任協(xié)商管理行為,并進(jìn)一步增加學(xué)生外化問題行為,證實(shí)了學(xué)生外化問題行為會負(fù)面影響教師的管理行為(McGrath &Bergen,2015;Williford &Vitiello,2020)。學(xué)生外化問題行為影響班主任協(xié)商管理行為可能有以下的原因：首先,學(xué)生外化問題行為會觸發(fā)班主任的反應(yīng)性管理行為,導(dǎo)致班主任協(xié)商管理行為減少(Evertson &Weinstein,2013;魏書生,2014)。其次,學(xué)生外化問題行為觸發(fā)了班主任對學(xué)生的負(fù)面情緒或較低的管理效能感,進(jìn)而減少其協(xié)商管理行為(de Ruiter et al.,2020;Zee et al.,2017)。第三,外化問題行為較多或較嚴(yán)重的學(xué)生可能在與其早期主要照料者的互動中形成了不良的內(nèi)部工作模型(Bowlby,1969),這種不良的內(nèi)部工作模型遷移到師生互動中,負(fù)面影響班主任協(xié)商管理行為(Pianta,2001)。

而且,學(xué)生外化問題行為降低師生關(guān)系親密、增加師生關(guān)系沖突,并通過師生關(guān)系親密進(jìn)一步影響學(xué)生外化問題行為。這一結(jié)果和已有研究一致,表明學(xué)生外化問題行為對師生關(guān)系有穩(wěn)定的負(fù)面作用(de Laet et al.,2016;Ly &Zhou,2018)。已有研究證實(shí)了學(xué)生外化問題行為對師生關(guān)系的負(fù)面作用,但鮮有研究探討學(xué)生外化問題行為是如何影響師生關(guān)系的,本研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生外化問題行為減少班主任的協(xié)商管理行為,進(jìn)而負(fù)面影響師生關(guān)系。這一結(jié)果提示,學(xué)生外化問題行為可能會負(fù)面影響教師的管理行為(如,協(xié)商管理行為),進(jìn)而間接影響師生關(guān)系,這一結(jié)果有助于理解學(xué)生外化問題行為影響師生關(guān)系的機(jī)制(Dunkake &Schuchart,2015;Ly &Zhou,2018)。

學(xué)生外化問題行為降低師生關(guān)系親密、增加師生關(guān)系沖突,進(jìn)而負(fù)面影響班主任協(xié)商管理行為。這一結(jié)果揭示了學(xué)生外化問題行為影響班主任/教師協(xié)商管理行為的機(jī)制之一,即,學(xué)生外化問題行為通過師生關(guān)系影響班主任/教師協(xié)商管理行為。已有追蹤研究表明,學(xué)生外化問題行為會負(fù)面影響師生關(guān)系(Crockett et al.,2017;Roorda &Koomen,2021),同時(shí),相關(guān)理論(Spilt et al.,2011)及本研究的結(jié)果提示,積極的師生關(guān)系可促進(jìn)班主任協(xié)商管理行為、消極的師生關(guān)系會減少班主任協(xié)商管理行為。因此,學(xué)生外化問題行為通過師生關(guān)系影響班主任管理行為存在一定的合理性。

總之,學(xué)生的外化問題行為驅(qū)動了消極的相互作用過程：學(xué)生外化問題行為負(fù)面影響班主任協(xié)商管理行為、降低師生關(guān)系質(zhì)量,并進(jìn)一步影響學(xué)生外化問題行為、師生關(guān)系和班主任協(xié)商管理行為。

4.3 研究意義

本研究采用追蹤研究設(shè)計(jì),探討班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系和學(xué)生外化問題行為三者間的相互作用關(guān)系。在驗(yàn)證了學(xué)生外化問題行為驅(qū)動消極的相互作用過程的同時(shí),發(fā)現(xiàn)班主任的協(xié)商管理行為可啟動積極的相互作用過程。

本研究的理論意義在于：第一,揭示了班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系和學(xué)生外化問題行為間的相互作用關(guān)系,為“動態(tài)相互作用模型”補(bǔ)充了證據(jù)。第二,發(fā)現(xiàn)班主任協(xié)商管理行為通過師生關(guān)系親密間接影響學(xué)生的外化問題行為,有助于從“自我決定理論”的角度理解班主任協(xié)商管理行為影響學(xué)生外化問題行為的機(jī)制。第三,證實(shí)師生關(guān)系影響班主任協(xié)商管理行為,為教師發(fā)展的“壓力和應(yīng)對動態(tài)相互作用模型”提供了重要證據(jù)。第四,發(fā)現(xiàn)學(xué)生外化問題行為通過師生關(guān)系間接影響班主任的協(xié)商管理行為,有助于理解學(xué)生外化問題行為影響教師管理行為的機(jī)制;發(fā)現(xiàn)學(xué)生外化問題行為通過班主任協(xié)商管理行為間接影響師生關(guān)系,拓展了學(xué)生外化問題行為影響師生關(guān)系的已有研究。

本研究的結(jié)果對于干預(yù)學(xué)生外化問題行為有一定的啟示意義。首先,班主任在管理學(xué)生外化問題行為的過程中,覺察到學(xué)生外化問題行為對自己的協(xié)商管理行為的負(fù)面“驅(qū)動”作用,可幫助班主任及時(shí)調(diào)整自己、終止由學(xué)生外化問題行為驅(qū)動的消極相互作用過程;更重要的是,班主任可有意識地利用協(xié)商管理的積極作用、啟動積極的相互作用過程,有效干預(yù)學(xué)生的外化問題行為。其次,在設(shè)計(jì)班主任專業(yè)發(fā)展干預(yù)項(xiàng)目時(shí),一方面可以推薦班主任采用協(xié)商的方法管理學(xué)生的外化問題行為;另一方面,意識到學(xué)生外化問題行為負(fù)面影響班主任協(xié)商管理行為和師生關(guān)系,可以同感、共情班主任,讓班主任覺得自己是被理解而不是苛求的,有助于提升班主任對干預(yù)項(xiàng)目的認(rèn)可度和接受度。

4.4 研究局限與未來研究展望

本研究存在一定的局限：首先,采用自陳問卷收集數(shù)據(jù),難以完全避免社會贊許效應(yīng)和共同方法偏差,未來研究中可采用現(xiàn)場觀察或錄像評分等第三方評定的方式,對班主任的協(xié)商管理行為和學(xué)生的外化問題行為進(jìn)行評定;其次,追蹤持續(xù)時(shí)間較短、追蹤次數(shù)較少、測量的時(shí)間間隔不一致,未來可增加追蹤的持續(xù)時(shí)間和測量次數(shù)、固定測量時(shí)間間隔,采用潛變量增長模型考察班主任協(xié)商管理行為對師生關(guān)系和學(xué)生外化問題行為的影響;再次,班級環(huán)境中的研究數(shù)據(jù)存在嵌套結(jié)構(gòu)(本研究中,學(xué)生的數(shù)據(jù)嵌套于班主任),未來可采用多水平模型考察班主任協(xié)商管理行為對師生關(guān)系和學(xué)生外化問題行為的影響;最后,本研究的樣本是中國中、西部3 個(gè)省份的4～6 年級學(xué)生,樣本的代表性存在一定的局限,將研究結(jié)果推廣到其他地區(qū)和年級的學(xué)生時(shí)應(yīng)持謹(jǐn)慎態(tài)度。

5 結(jié)論

(1) 班主任協(xié)商管理行為啟動積極的相互作用過程,T1 時(shí)的班主任協(xié)商管理行為負(fù)向預(yù)測T2 時(shí)的學(xué)生外化問題行為、正向預(yù)測T2 時(shí)的師生關(guān)系親密、負(fù)向預(yù)測T2 時(shí)的師生關(guān)系沖突,進(jìn)而影響T3 時(shí)的班主任協(xié)商管理行為、師生關(guān)系和學(xué)生外化問題行為。

(2) 學(xué)生外化問題行為驅(qū)動消極的相互作用過程,T1 時(shí)的學(xué)生外化問題行為負(fù)向預(yù)測T2 時(shí)的班主任協(xié)商管理行為、負(fù)向預(yù)測T2 時(shí)的師生關(guān)系親密、正向預(yù)測T2 時(shí)的師生關(guān)系沖突,進(jìn)而影響T3時(shí)的學(xué)生外化問題行為、師生關(guān)系和班主任協(xié)商管理行為。