混合式教學背景下醫(yī)學生學習心理的調(diào)查研究

連坤予

(福建醫(yī)科大學 健康學院，福建 福州 350122)

2016年,教育部公布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中提到，重新推進高等學校網(wǎng)絡課程的基礎建設，促進高校在線開放課程線上線下教學改革創(chuàng)新。教育部的文件中首次提到“線上線下教學改革”這一概念。隨后，我國各高校逐步推進線上線下教學改革的創(chuàng)新。新冠肺炎疫情對現(xiàn)有的教學體系產(chǎn)生了巨大的沖擊，也促使高等教育機構(gòu)比以往更加依賴線上線下的教學方式。我國將長期處于“外防輸入、內(nèi)防反彈”的常態(tài)控制之下，醫(yī)學生作為抗擊疫情的后備力量，其職業(yè)認同、焦慮水平和學習倦怠在疫情后均有所上升[1-5]。

已有研究發(fā)現(xiàn)，臨床醫(yī)學專業(yè)在采取線上線下教學改革創(chuàng)新后，其學習倦怠水平逐漸提高。學者向薇[6]以護理專業(yè)學生為例，研究發(fā)現(xiàn)護理專業(yè)學生學習倦怠總體水平處于中等水平，其中成就感維度得分偏高，情緒低落維度得分低于平均分，學習倦怠的問題突出。通過調(diào)查新冠肺炎疫情下臨床醫(yī)學生網(wǎng)絡課程學習的學習倦怠情況發(fā)現(xiàn)，22.70%的臨床醫(yī)學生在線學習課程中未出現(xiàn)學習倦怠的情況，49.60%的臨床醫(yī)學生的學習倦怠情況不確定，27.70%的臨床醫(yī)學生有嚴重的學習倦怠現(xiàn)象[7]。在對某醫(yī)科大學的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學生學習訓練倦怠的診斷率為93.80%，總分為55.40，處于輕度至中度水平[8]。這說明了混合式線上線下教學模式下臨床醫(yī)學的學習倦怠的問題可能比以往更為嚴重。但目前還沒有研究能證明以上提到的醫(yī)學生學習倦怠問題是否由線上線下混合式教學模式導致。因此，線上線下教學改革背景下臨床醫(yī)學生的學習心理研究顯得尤為必要。

現(xiàn)有研究將成就動機、學習倦怠和自我效能感3個指標作為評估大學生學習心理的常用指標[9-11]。在線上線下混合式教學背景下對以上3個因素的關系進行研究，有利于更好地理解新常態(tài)下醫(yī)學生的學習心理現(xiàn)狀，并為疫情背景下做好醫(yī)學生學習心理障礙應對準備工作提供參考。

一、研究假設

(一)成就動機與學習倦怠的關系

學者常旭芳[12]通過成就動機量表、核心自我評價量表和大學生學習倦怠量表對330名大學生的學習倦怠和成就動機的關系進行了研究。結(jié)果顯示，學習倦怠與成就動機的關系呈負相關。學者楊丹[13]采用成就動機量表、積極心理資本問卷和大學生學習倦怠量表調(diào)查了380名大學生，研究假設是希望因素在成就動機和學習倦怠之間起中介作用。結(jié)果表明，成就動機和學習倦怠的關系呈負相關。學者鄒媛園[14]調(diào)查了400名大學生學習倦怠、心理資本和成就動機的關系。結(jié)果顯示，大學生的成就動機是影響學習倦怠的關鍵因素，主要表現(xiàn)為學習倦怠與成就動機及追求成功因子明顯呈負相關，與避免失敗因子的關系呈正相關，成就動機對學習倦怠有負向預測作用。因此，現(xiàn)有研究普遍認為大學生的成就動機與學習倦怠呈負相關。

(二)自我效能感與學習倦怠的關系

宋雨卿[15]采用青少年學習倦怠量表和學業(yè)自我效能感量表探討當代大學生學習倦怠與學習成就歸因、學業(yè)自我效能感之間的關系。研究結(jié)果表明，當代大學生學習倦怠的身心耗竭因素與學業(yè)自我效能感的關系明顯呈負相關。譚東[16]等采用大學生學習倦怠量表探討心理學專業(yè)本科生自我效能感、社會支持與學習倦怠的關系。結(jié)果顯示，心理學本科生的自我效能感得分與學習倦怠得分的關系明顯呈負相關。康雅婷[17]采用自我效能感量表和大學生學習倦怠量表，研究了大學生學習動機、自我效能感與學習倦怠的關系。結(jié)果顯示，當代大學生自我效能感與學習倦怠的關系呈負相關，即大學生自我效能感越強，學習倦怠越弱。相反，大學生的自我效能感越弱，他們的學習倦怠水平就越高。因此，學習倦怠與學業(yè)自我效能感和一般自我效能感呈負相關。

綜上所述，現(xiàn)有研究認為成就動機與自我效能感均和學習倦怠呈現(xiàn)負相關關系。但目前還沒有相關研究，探討成就動機是否在學習倦怠和自我效能感之間起中介作用，且這種效應能否適用于醫(yī)學生群體。最新研究發(fā)現(xiàn)，在線學習環(huán)境下大學生的學習倦怠問題比以往更嚴重[18-21]。疫情背景下，醫(yī)學生在學習倦怠方面受線上線下混合式教學改革的影響可能會更明顯[6-8]。這說明線上線下教學中的醫(yī)學生的學習心理現(xiàn)狀以及如何在新冠疫情背景下降低學習倦怠水平是目前研究的重點。

綜上所述，筆者從成就動機、學習倦怠和自我效能感三個方面探討醫(yī)學生在線上線下混合式教學背景下學習心理現(xiàn)狀。采用問卷法討論成就動機在一般自我效能感和學習倦怠之間的中介作用。研究假設如下：(1)醫(yī)學生成就動機與學習倦怠呈負相關；(2)一般自我效能感與學習倦怠呈負相關；(3)成就動機在一般自我效能感與學習倦怠的關系中起中介作用。

二、數(shù)據(jù)來源和方法

(一)研究對象

根據(jù)福建醫(yī)科大學《推進課堂教學模式改革的實施方案》的要求，要安排20%～50%的教學時間實施學生線上自主學習，與線下面授有機結(jié)合開展翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學，即新模式與傳統(tǒng)教學的最主要區(qū)別在于線上線下資源的有機整合。因此，所有調(diào)查對象在填寫問卷之前均已接受一學期的線上線下混合式課程教學。

(二)研究方法

利用SPSS 21.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。通過3個量表對醫(yī)學生的學習心理現(xiàn)狀進行測量，包括：(1)成就動機量表[22]。該量表有2個因素，趨向成功的動機和避免失敗的動機。2個分量表的題目數(shù)量各為15個，“完全不符合”記1分，“完全符合”記4分，得分范圍是15～60分。2個分量表的Cronbach α分別為0.85和0.90，本研究中該量表的Cronbach α為0.78。(2)大學生學習倦怠調(diào)查量表[10]。該量表有3個因素，情緒低落、行為不當和成就感低。得分范圍是20～100分。得分小于40分為無學習倦怠，40到60分為無法確定，大于60分為學習倦怠。3個分量表的Cronbach α為0.79，0.77和0.73，本研究中該量表的Cronbach α為0.87。(3)一般自我效能感[11]。該量表共有10個維度，使用李克特量表4點計分，得分平均值越高表明自我效能感越高。本研究中該量表的Cronbach α為0.89。

三、研究結(jié)果

問卷共發(fā)放300份，回收有效問卷256，有效率為85.33%。年齡范圍在18～24歲，平均年齡為(19.28±0.61)歲。其中，男生130人，女生126人。

(一)一般自我效能感，成就動機與學習倦怠的相關關系

描述性分析結(jié)果顯示，256名醫(yī)學生的成就動機得分范圍為-32～34分(-0.68±10.56)，一般自我效能感得分范圍為1.2～4分(2.37±0.54)。學習倦怠得分范圍為-22～46分(9.29±11.66)。相關分析的結(jié)果表明，學習倦怠和成就動機、自我效能感之間均呈負相關(P<0.01)。成就動機和一般自我效能感之間呈正相關(P<0.01，表1)。

表1 成就動機、一般自我效能感和學習倦怠的相關分析結(jié)果

(二)成就動機在一般自我效能感與學習倦怠間的中介作用

根據(jù)溫忠麟等對中介效應的說明，假設一般自我效能感(X)為自變量，成就動機(M)為中介變量，學習倦怠(Y)為因變量，又設一般自我效能感(X)對成就動機(M)的回歸系數(shù)為a，成就動機(M)對學習倦怠(Y)的回歸系數(shù)為b，一般自我效能感(X)對學習倦怠(Y)的直接回歸系數(shù)為c'，一般自我效能感(X)對學習倦怠(Y)的總回歸系數(shù)為c。

第一步，檢驗回歸系數(shù)c'。以一般自我效能感(X)為自變量，學習倦怠(Y)為因變量進行回歸分析，回歸系數(shù)c'為-0.45，結(jié)果有統(tǒng)計學意義(t=-7.93，P<0.01)；第二步，檢驗回歸系數(shù)a和b。以一般自我效能感(X)作為自變量，成就動機(M)作為因變量，一般自我效能感(X)正向預測成就動機(M)，回歸系數(shù)a為0.51，結(jié)果有統(tǒng)計學意義(t=9.47，P<0.01)。以成就動機(M)作為自變量，學習倦怠(Y)作為因變量進行回歸分析，成就動機(M)負向預測學習倦怠(Y)，回歸系數(shù)b為-0.53，結(jié)果有統(tǒng)計學意義(t=-10.04，P<0.01)；第三步，檢驗回歸系數(shù)c，將一般自我效能感(X)和成就動機(M)作為自變量，將學習倦怠(Y)作為因變量進行回歸分析，回歸系數(shù)c為-0.23，結(jié)果有統(tǒng)計學意義(t=-3.90，P<0.01)。因此，成就動機(M)在一般自我效能感(X)與學習倦怠(Y)的關系中起到了部分中介作用(表2)。

表2 成就動機在一般自我效能感和學習倦怠的中介作用

四、討 論

(一)醫(yī)學生一般自我效能感，成就動機與學習倦怠的關系

研究發(fā)現(xiàn)，第一，臨床醫(yī)學生中的成就動機與學習倦怠的表現(xiàn)呈負相關，這與以往研究結(jié)果一致[12-14]。趨向于追求完美并取得成功的個體沒有明顯的學習倦怠狀態(tài)，而避免失敗的個體則具有更明顯的學習倦怠狀態(tài)。可能原因是當個人傾向于選擇完美和成功的行為時，他們會運用自己過去學到的知識來應對困難，并且會更加自信和勤奮地投入學習和培訓，并繼續(xù)想辦法應對困難[23]。因此，學習倦怠的程度很可能會降低。當個人專注于避免失敗時，因為害怕面對困難和不成功就會選擇回避學習。第二，一般自我效能感與學習倦怠呈負相關[15-17]。自我效能是指每個人對自己行為的操縱或主導，一個堅信自己能很好地解決各種事情的人在日常生活中會更加積極主動。這種“能行”的認知能力反映了對學習環(huán)境的操縱感，即自我效能感反映了個體采取適當行動應對學習挑戰(zhàn)的信心。因此，當臨床醫(yī)學被試對周圍環(huán)境的影響力降低時，其自我效能感水平下降，學習倦怠的程度也會增加。第三，一般自我效能感對學習倦怠有影響，且一般自我效能感通過成就動機對學習倦怠的影響也較為明顯，說明成就動機在一般自我效能感與學習倦怠的關系中起部分中介作用，這與研究假設一致。成就動機和一般自我效能感與學習倦怠的關系皆呈負相關。這說明，醫(yī)學生的成就動機水平越高，其學習倦怠水平就越低。成就動機是人格中非常穩(wěn)定的特質(zhì)，個體記憶中存在著與成就相聯(lián)系的愉快經(jīng)驗，當情境能引起這些愉快經(jīng)驗時，就能激發(fā)人的成就動機欲望[23]。因此，通過提高醫(yī)學生的成就動機水平，能夠有效調(diào)節(jié)學習倦怠導致的負面影響。

(二)線上線下混合式教學背景下醫(yī)學生的學習心理現(xiàn)狀及應對措施

研究表明，臨床醫(yī)學生一般自我效能感能夠負向預測學習倦怠的程度，且成就動機在一般自我效能感與學習倦怠的關系中起部分中介作用。因此，我們可以通過提高臨床醫(yī)學生一般自我效能感的水平來降低其學習倦怠水平。在今后的課堂教學和實踐活動中，可以增加臨床醫(yī)學生接受集體輔導的機會，這樣能夠降低其學業(yè)倦怠的程度[24-26]。

在線資源是教學改革的前提，可以為學生提供充足的學習時間，應盡量讓每一位學生把良好的專業(yè)知識帶入課堂，保證課堂教學質(zhì)量。與線下課堂相比，在線視頻課可以被學生回放、暫停，即線上課堂有其獨特優(yōu)勢。但同時網(wǎng)絡課程也對臨床醫(yī)學生的主觀能動性提出了更高的要求。以往傳統(tǒng)的課堂教學中，如果部分學生注意力不集中，上課沒有認真聽課，教師也可以通過提示提問的方式進行干預，但網(wǎng)絡視頻課并沒有這樣的功能。因此，線上線下教學模式實行過程中，在發(fā)揮線上資源和線下課堂的優(yōu)勢的同時更應該關注醫(yī)學生的學習心理。

在疫情防控常態(tài)化的背景下，我們要盡量采取多種手段提高醫(yī)學生的成就動機和一般自我效能感水平，以干預其學習倦怠水平并提高線上線下混合式教學背景下醫(yī)學生的學習效率。