文本細(xì)讀在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用研究

拉毛加

摘 要：語(yǔ)文課程兼具工具性和人文性的特性，教師在閱讀教學(xué)之時(shí)要注意將這兩種特性融合到一起，也就是要引導(dǎo)中學(xué)生在閱讀中感悟到“文出于心，心藏于文”，讓其在細(xì)讀文本的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“文”與“心”的契合，這就使得語(yǔ)文閱讀教學(xué)不僅達(dá)到了傳播文化知識(shí)的作用，同時(shí)也能在一定程度上促進(jìn)中學(xué)生的情感發(fā)展、人格完善等，對(duì)其未來(lái)發(fā)展有益。本文對(duì)此進(jìn)行了探索。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀;中學(xué)語(yǔ)文;閱讀教學(xué);運(yùn)用

每次閱讀都是一個(gè)發(fā)現(xiàn)之旅，但很多中學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)之時(shí)并未體會(huì)到這一點(diǎn)。他們懂了文本中的修辭，卻感受不到其文辭之優(yōu)美;讀了文本中的文字，卻看不懂其中的故事;能復(fù)述文本中的故事，卻無(wú)法進(jìn)入故事中的世界;會(huì)分析文本的篇章結(jié)構(gòu)，卻不理解作者選擇此種篇章結(jié)構(gòu)的原因。他們確實(shí)學(xué)習(xí)和積累了很多的語(yǔ)文知識(shí)，但是在閱讀文本時(shí)卻始終覺(jué)得隔著一層朦朧的霧，看不清潛藏在文本深處的東西，這對(duì)其能力和素質(zhì)發(fā)展是不利的。而究其原因在于，中學(xué)生未曾深入的細(xì)讀文本，這也是筆者開(kāi)展本次研究的一個(gè)重要原因。

一、中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

閱讀教學(xué)應(yīng)以文本為載體，而從當(dāng)前現(xiàn)狀來(lái)看卻存在著以下幾個(gè)問(wèn)題。

首先，文本在閱讀教學(xué)中被邊緣化，部分教師忽略了文本本身，將關(guān)注點(diǎn)放在帶領(lǐng)中學(xué)生學(xué)習(xí)其中的知識(shí)、分析其中的思想、研究其中的對(duì)象等處，看似深入的教學(xué)卻在無(wú)意中割裂了文本與教學(xué)之間的聯(lián)系。比如，部分教師在教學(xué)《大自然的語(yǔ)言》這一課時(shí)，緊抓愛(ài)自然和護(hù)自然這一中心思想進(jìn)行分析，他們帶領(lǐng)中學(xué)生認(rèn)真探討目前的自然環(huán)境遭受破壞的情況，破壞自然環(huán)境的例子從國(guó)內(nèi)舉到國(guó)外，最后得出一個(gè)“我們要熱愛(ài)自然、保護(hù)環(huán)境”的結(jié)論。這樣的教學(xué)看似緊緊抓住了課文的中心思想，但是在整個(gè)閱讀教學(xué)的過(guò)程中，中學(xué)生并未有足夠的時(shí)間去細(xì)讀文本，揣摩其中的語(yǔ)言，并在此基礎(chǔ)上自己去發(fā)現(xiàn)作者想要表達(dá)的思想和感情，文本的作用被極度弱化。

其次，文本解讀較為粗糙。部分教師在引導(dǎo)中學(xué)生解讀文本時(shí)，存在一定程度的堆砌套話行為，諸如流露贊美之情、批判社會(huì)黑暗面、展現(xiàn)作者積極的人生態(tài)度等，這樣的解讀看似深入，其實(shí)放在很多文本中都適用。這種情況容易導(dǎo)致中學(xué)生在解讀文本時(shí)不必進(jìn)行細(xì)致的閱讀和深入的思考，就能選出一些看似合適的套話來(lái)充作自己對(duì)文本的體悟，這種情況使得文本本身的獨(dú)特性被遮蔽，其人文性功能難以獲得有效的發(fā)揮。此外，文本解讀過(guò)程呈現(xiàn)出固定化的特點(diǎn)，基本上各個(gè)類(lèi)型的文體都有其固定的教學(xué)流程，這樣的閱讀教學(xué)過(guò)程固然易于掌控，但是卻不易讓中學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本深處隱藏的東西。

最后，中學(xué)生對(duì)文本的理解比較膚淺。文本閱讀停留在對(duì)表層知識(shí)的探討上，也就是教師通常引導(dǎo)中學(xué)生對(duì)一些“一讀即知”的內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)的探討。比如，在《背影》這一課的教學(xué)時(shí)，教師抓住“父愛(ài)”這一主題，讓中學(xué)生去文本中找都有哪些部分描寫(xiě)或者是體現(xiàn)了父愛(ài)，找完之后讓大家相互交流和探討，這樣閱讀教學(xué)也就到了尾聲。這樣的教學(xué)未能讓中學(xué)生在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上，站在作者的角度去深入的體驗(yàn)父愛(ài)為自己帶來(lái)的感受。此外，部分中學(xué)生在文本閱讀時(shí)存在虛假閱讀的情況，他們依據(jù)自身的主觀經(jīng)驗(yàn)或者是閱讀期待來(lái)理解文本，因此理解到的并不是作者想要傳達(dá)的東西，這樣也會(huì)影響到閱讀教學(xué)的效果。

二、文本細(xì)讀在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用策略

（一）借助文本細(xì)讀，讓閱讀回歸文本

文本細(xì)讀更為關(guān)注文本自身，需要教師引導(dǎo)中學(xué)生從文本出發(fā)，仔細(xì)研讀其中的文字、結(jié)構(gòu)等，認(rèn)真體會(huì)原文，通過(guò)這種方式能夠解決文本在閱讀教學(xué)中被邊緣化的問(wèn)題，同時(shí)也有助于中學(xué)生更加細(xì)致的解讀文本。文本從來(lái)都是一個(gè)整體，知識(shí)、思想等均蘊(yùn)含其中，它們密切結(jié)合在一起才構(gòu)成了我們所看到的言理、敘事、傳情等于一體的精妙文本，而在文本細(xì)讀時(shí)不應(yīng)將其割裂開(kāi)，而是要找到它們的交融之處，這樣才能深刻體會(huì)文本的內(nèi)涵和神韻。比如，在《藤野先生》一文中，描寫(xiě)“清留學(xué)生”時(shí)有這樣一段話“也有解散辮子，盤(pán)得平的……實(shí)在標(biāo)致極了。”這段話就是集敘事、傳情等為一體，既記敘了“清留學(xué)生”的一些行為舉止，又利用反諷手法表現(xiàn)了其空虛麻木而又庸俗的本質(zhì)，使得作者對(duì)其厭惡之情盡顯，而這樣的體會(huì)只有讓中學(xué)生在細(xì)讀文本的過(guò)程中才能獲得，同時(shí)也是細(xì)致解讀文本的一種體現(xiàn)。

閱讀時(shí)有所“悟”也是文本細(xì)讀的一個(gè)重要目標(biāo)。當(dāng)然，“悟”有深淺之分，引導(dǎo)中學(xué)生獲得深層次的感悟才能提升閱讀教學(xué)的效果，而想要達(dá)到此目標(biāo)，引導(dǎo)中學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行具體分析，進(jìn)而獲得透徹的理解是非常必要的。分析之時(shí)要緊抓文本中的關(guān)鍵點(diǎn)、特別點(diǎn)、矛盾點(diǎn)等，這樣才能讓中學(xué)生看到以前忽視或者是未感受到的內(nèi)容，從而獲得深層次的感悟。以《桃花源記》的教學(xué)為例，文中以大量篇幅描述了桃花源之美，但是在文章的最后陶淵明卻把“桃花源”寫(xiě)“沒(méi)”了，多人遍尋而不可得，“桃花源”真正成為了一個(gè)“世外之所”，亦或其只是漁人的一個(gè)夢(mèng)境？教師通過(guò)引導(dǎo)中學(xué)生對(duì)這部分內(nèi)容進(jìn)行打分析，就可以讓其深層感悟到作者向往桃源生活，但是又無(wú)法從現(xiàn)實(shí)生活的泥沼中脫身的無(wú)奈之情。

（二）通過(guò)文本細(xì)讀，深入理解文本

文本細(xì)讀有助于中學(xué)生深入理解文本。每個(gè)文本都是獨(dú)一無(wú)二的，同時(shí)它們也是豐富而又深邃的，想要突破表層的限制，深入領(lǐng)會(huì)文本的獨(dú)特魅力，教師就要指導(dǎo)中學(xué)生在文本細(xì)讀的過(guò)程中深入理解文本。文本細(xì)讀非常重要的一個(gè)目標(biāo)就是要發(fā)掘文本的個(gè)性，也就是要看到每個(gè)文本的獨(dú)特之處。特別是現(xiàn)在的中學(xué)語(yǔ)文教材通常以單元主題的方式編排，這就很容易讓中學(xué)生看到這些文本的共性而忽略其個(gè)性，這樣的閱讀是籠統(tǒng)的、粗糙的，難以讓中學(xué)生尋找到文本的獨(dú)特之處，感受其因何被奉為經(jīng)典。教師可以引導(dǎo)中學(xué)生以多重比較或者其它科學(xué)合理的方式找到文本的獨(dú)特之處，進(jìn)而深入理解文本。

以《恐龍無(wú)處不有》這一課的教學(xué)為例，這是一篇說(shuō)明性質(zhì)的文章，重點(diǎn)在于理清作者如何在說(shuō)明的過(guò)程中向讀者傳遞知識(shí)，這也是細(xì)讀本文時(shí)的一個(gè)重要目標(biāo)。教師可以引導(dǎo)中學(xué)生以多重比較的方式來(lái)分析該文本，讓其將文本精簡(jiǎn)為二百字、二十字，看看能夠剩下什么內(nèi)容？然后再讓中學(xué)生思考一下僅以如此少的字?jǐn)?shù)也能說(shuō)明“恐龍無(wú)處不有”這一內(nèi)容，那么作者為什么要寫(xiě)這么多字呢？通過(guò)這樣的比較分析，中學(xué)生就能較為清晰的看到該文本的思路和語(yǔ)言特點(diǎn)，從而幫助其更加深入的理解該文本。

（三）文本細(xì)讀與廣泛閱讀相結(jié)合

文本細(xì)讀通常要求中學(xué)生要緊扣文本，也就是要從文本入手，在真實(shí)閱讀的過(guò)程中獲得真實(shí)的感受，而且在閱讀之時(shí)務(wù)必要忠于文本，從文本內(nèi)部著手分析其所要傳達(dá)的內(nèi)容、探尋其隱藏于深處的奧秘。文本細(xì)讀除了要緊扣文本之外，還應(yīng)當(dāng)將其與廣泛閱讀相結(jié)合，這樣有助于作者在比較閱讀、補(bǔ)充閱讀等的過(guò)程中，對(duì)文本有一個(gè)更加深入的理解。

以《白楊禮贊》這一課的教學(xué)為例，這是一篇非常適合朗讀的散文，因此在教學(xué)過(guò)程中教師可以引導(dǎo)中學(xué)生以朗讀的方式進(jìn)行文本細(xì)讀，教師可以帶領(lǐng)中學(xué)生一段一段的讀，并且要讀出激情、讀出豪氣，同時(shí)還要將自己對(duì)文本的理解讀進(jìn)去，這樣有助于中學(xué)生更好的感受散文的意象美、節(jié)奏美、音韻美。教師還要引導(dǎo)中學(xué)生在朗讀之時(shí)品位散文之中的動(dòng)人之處，以及凝聚作者濃烈情感之處，如“白楊樹(shù)實(shí)在是不平凡的，我贊美白楊樹(shù)！”在朗讀的過(guò)程中，教師還可以適時(shí)與中學(xué)生探討一些疑惑之處，比如“作者為什么先說(shuō)白楊樹(shù)是西北極為普通的一種樹(shù)，然后又說(shuō)它是不平凡的呢？”。這些都是緊扣文本的細(xì)讀，教師還可以結(jié)合廣泛閱讀來(lái)幫助中學(xué)生對(duì)相關(guān)文本有一個(gè)更加深入的理解，如在《白楊禮贊》閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以將袁鷹的《白楊》引入課堂上，讓中學(xué)生對(duì)比閱讀兩個(gè)文本，理解同樣以白楊為寫(xiě)作對(duì)象，但是在寫(xiě)作手法上有何不同，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)中學(xué)生對(duì)借物喻人和象征這兩種寫(xiě)作手法進(jìn)行分析，這樣有助于中學(xué)生對(duì)《白楊禮贊》中象征手法的運(yùn)用有一個(gè)更加深入的理解。

（四）辨識(shí)細(xì)節(jié)與立足整體相結(jié)合

文本細(xì)讀應(yīng)當(dāng)以辨識(shí)細(xì)節(jié)為始。閱讀之時(shí)，當(dāng)先所見(jiàn)即為文字，而文字不僅具備其客觀意義，同時(shí)也承載了作者所賦予的一些主觀意義，這就使其在不同語(yǔ)境當(dāng)中具有極為豐富的比喻義、聯(lián)想義等。如果讀者不能理解所見(jiàn)文字的意思，自然也就難以讀懂整篇文本的意思，有時(shí)甚至由于一字之誤而誤解全篇，因此在文本細(xì)讀時(shí)務(wù)必要辨識(shí)細(xì)節(jié)，甚至于要做到“咬文嚼字”，對(duì)文中的一字一句甚至是一個(gè)標(biāo)點(diǎn)都要仔細(xì)琢磨，這樣才能揭示出文本深處隱藏的內(nèi)涵。當(dāng)然，對(duì)細(xì)節(jié)的辨識(shí)應(yīng)當(dāng)建立在整體之上，這是由于文本的本質(zhì)是一個(gè)系統(tǒng)性的文字組織，通常由多個(gè)部分構(gòu)成，而且各部分之間有著不可分割的密切聯(lián)系，只有弄懂其聯(lián)系才能對(duì)文本有一個(gè)更加全面深刻的理解。

以《記承天寺夜游》這一課的教學(xué)為例，文中有這樣一句話“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”，對(duì)這句話的細(xì)節(jié)之處進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，其中雖未提一個(gè)“月”字，但是卻借比喻之法寫(xiě)盡了月色的澄澈。結(jié)合整個(gè)文本對(duì)這句話進(jìn)行分析，將其與后文中的“閑人”二字相照，中學(xué)生很容易生出這樣一種感受，承天寺中澄澈的又何止是月色，更是詞人此時(shí)的心境。由此可見(jiàn)，在辨識(shí)細(xì)節(jié)時(shí)也不能忘記整體，必須從整體入手對(duì)細(xì)節(jié)之處進(jìn)行分析，這樣才能全面而又深刻的理解文本中所隱藏的內(nèi)涵。

總之，文本細(xì)讀對(duì)于中學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)效果提升極為有益。中學(xué)語(yǔ)文教師在日常教學(xué)之時(shí)要注意借助文本細(xì)讀讓中學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)能夠回歸文本，同時(shí)還要注意將文本細(xì)讀與廣泛閱讀相結(jié)合，將辨識(shí)細(xì)節(jié)與立足整體相結(jié)合，這樣才能不斷提升文本細(xì)讀的效果。當(dāng)然，中學(xué)語(yǔ)文教師還應(yīng)當(dāng)繼續(xù)探尋文本細(xì)讀在閱讀教學(xué)中的有效應(yīng)用方法，借此提升中學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，讓其學(xué)會(huì)閱讀并且能夠愛(ài)上閱讀，這樣才能不斷促進(jìn)中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)效果的提升。

參考文獻(xiàn)

[1]肖夢(mèng)華.文本細(xì)讀，淺教深悟：核心素養(yǎng)下中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略[J].教育觀察，2020，9（31）：75-77+97.

[2]趙從軍.初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中文本細(xì)讀的有效策略研究[J].華夏教師，2020（17）：28-29.

[3]紀(jì)春玲.談初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中文本細(xì)讀的有效策略[J].華夏教師，2020（14）：55-56.

[4]王麗榮.初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中文本細(xì)讀的有效應(yīng)用策略分析[J].華夏教師，2020（02）：33-34.

[5]陸豪.于細(xì)微處見(jiàn)功夫——運(yùn)用文本細(xì)讀法創(chuàng)造高效課堂[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2016，17（03）：10-12.