應(yīng)用型本科的課程項目化教學(xué)改革研究

張袁元 顓孫隨意 許麗嬌 辛江慧

[摘 要] 應(yīng)用型本科學(xué)生應(yīng)具備本科基礎(chǔ)、應(yīng)用能力、創(chuàng)新意識和綜合素質(zhì)，當(dāng)前培養(yǎng)模式中的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、評價體系與行業(yè)需求存在發(fā)展不平衡、不充分的矛盾。以行業(yè)能力需求為學(xué)生培養(yǎng)成效導(dǎo)向，以應(yīng)用型能力特征為目標(biāo)，對課程、獨立實踐環(huán)節(jié)進行項目化教學(xué)改革，引入工程背景，體現(xiàn)工程素質(zhì)和崗位能力培養(yǎng)，強化專業(yè)知識的掌握、應(yīng)用和創(chuàng)新，提升了新時代新工科背景下的應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞] 應(yīng)用型本科;兩性一度;課程項目化;改革

[基金項目] 2019年度南京工程學(xué)院教學(xué)改革與建設(shè)項目“新工科背景下基于STEAM的機械類專業(yè)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式研究與實踐”（JG2019028）;2020年度江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“新工科背景下應(yīng)用型本科課程質(zhì)量建設(shè)提升路徑與模式創(chuàng)新研究”（B-a/2020/01/13）;2019年度南京工程學(xué)院校級高等教育研究立項課題資助“學(xué)生為本視角下應(yīng)用型本科院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價研究”（2019YB23）

[作者簡介] 張袁元（1982—），男，湖北荊州人，工學(xué)博士，南京工程學(xué)院汽車與軌道交通學(xué)院副教授，主要從事車輛現(xiàn)代設(shè)計方法和車輛人才培養(yǎng)研究。

[中圖分類號] G420? ?[文獻標(biāo)識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）39-0088-04? ? [收稿日期] 2021-02-25

一、背景與意義

2017年以來，教育部組織高校進行了深入研討，積極引導(dǎo)高校開展工程教育的改革創(chuàng)新，對新形勢下人才培養(yǎng)規(guī)格要求和課程建設(shè)改革提出了新要求[1]，如何提升新工科背景下應(yīng)用型本科課程建設(shè)質(zhì)量，是不同類型高校深化新工科建設(shè)須直面應(yīng)對的重要命題。

課程是專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)的核心要素，受到來自社會、院校和學(xué)生三方力量的綜合影響。潘懋元認為，結(jié)構(gòu)主義課程理念關(guān)注學(xué)生對高深學(xué)問的自我建構(gòu)，注重培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜、不確定環(huán)境中對高深學(xué)問的理解和運用，對應(yīng)用型本科人才的培養(yǎng)和課程建設(shè)有著重要的指導(dǎo)意義[2]。陳小虎對應(yīng)用型本科教育開展了卓有成效的研究和探索，如“創(chuàng)建‘校企融合教育模式，培養(yǎng)應(yīng)用型本科人才”獲國家教學(xué)成果獎[3]。沈健在《江蘇應(yīng)用型本科院校人才培養(yǎng)的若干思考》一文中剖析了應(yīng)用型本科院校人才培養(yǎng)面臨的新形勢和新任務(wù)，探討了培養(yǎng)模式改革等相關(guān)舉措[4]。孫玉坤研究了經(jīng)濟轉(zhuǎn)型對高層次應(yīng)用型人才的訴求，從更新培養(yǎng)理念、重構(gòu)課程體系和創(chuàng)新培養(yǎng)模式等方面探討了改革思路[5]。陳新民認為，應(yīng)用型本科的課程改革既要做好知識儲備，沉淀人文素養(yǎng)，又要面向行業(yè)，培養(yǎng)創(chuàng)新意識與能力[6]。

本文以應(yīng)用型本科機械類專業(yè)的人才培養(yǎng)課程體系與教學(xué)模式為對象，以創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)為目標(biāo)，構(gòu)建課程項目化教學(xué)的能力培養(yǎng)提升路徑，深化知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、綜合素質(zhì)等方面應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。

二、課程目標(biāo)的應(yīng)用型能力教學(xué)現(xiàn)狀

（一）教育理念缺乏創(chuàng)新

綜合性的訓(xùn)練平臺不足，能力訓(xùn)練維度單一，缺乏將創(chuàng)新意識注入教育教學(xué)的每個環(huán)節(jié)，教學(xué)環(huán)節(jié)的邏輯性相對獨立，各教學(xué)功能模塊雖設(shè)置了課程目標(biāo)，但由于教學(xué)效果的成效缺乏成果導(dǎo)向（或能力目標(biāo)不清晰）引領(lǐng)，各環(huán)節(jié)的達成度不高，課程目標(biāo)對畢業(yè)要求的支撐度不夠。

（二）教學(xué)方式方法創(chuàng)新不足

教師仍以“講、教、授”實現(xiàn)單向知識輸入，與學(xué)生互動不充分，啟發(fā)式教學(xué)不足，學(xué)生對于知識的學(xué)習(xí)處于被動接受狀況，學(xué)生只停留在知識學(xué)習(xí)層面;課程設(shè)置局限性太強，學(xué)科間的交叉融合性不夠，缺乏綜合性，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容覆蓋面小，知識以學(xué)科為界限單一化;專業(yè)與行業(yè)之間聯(lián)系不密切，導(dǎo)致產(chǎn)教協(xié)同育人過程弱化，崗位群所要求的能力需求不能在教學(xué)環(huán)節(jié)中得到體現(xiàn)和強化，應(yīng)用知識的能力不能得到強化。同時，課程設(shè)置中理論與實踐課程聯(lián)系不緊密，實踐內(nèi)容的高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度不足，缺乏個性化培養(yǎng)。

（三）評價機制的科學(xué)性不足

對于學(xué)生能力達成的評價方式主要是以確定性答案作為標(biāo)準(zhǔn)進行評判，完全以知識性掌握的考核方式局限性大，對于學(xué)生的創(chuàng)新能力、創(chuàng)新思維等具有禁錮作用，評價內(nèi)容片面化;單一的以學(xué)校教師為主體，學(xué)生能力輸出的評價維度不全面，不能體現(xiàn)人才能力與社會需求的統(tǒng)一性。同時，單一考核形式會削弱學(xué)生的創(chuàng)新意志，無法滿足學(xué)生的個性化培養(yǎng)，還會給學(xué)生造成心理壓力，為應(yīng)試而學(xué)習(xí);應(yīng)試考核的方式缺乏對于學(xué)生學(xué)習(xí)過程的診斷性評價，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況了解缺乏及時性和準(zhǔn)確性，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀了解不足，對學(xué)生最終成果的數(shù)據(jù)分析不充分，也會導(dǎo)致教師不能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況對教育教學(xué)方式進行調(diào)節(jié)，從而達到持續(xù)改進的教育效果，即評價缺乏動態(tài)和跟隨性。

（四）培養(yǎng)體系的應(yīng)用型能力培養(yǎng)內(nèi)容和訓(xùn)練的工程環(huán)境不足

高校與社會、企業(yè)之間的人才培養(yǎng)合作深度不夠，人才培養(yǎng)應(yīng)用型訓(xùn)練的內(nèi)容和工程化環(huán)境不足，專業(yè)能力與當(dāng)前行業(yè)發(fā)展難以做到與時俱進，導(dǎo)致學(xué)生能力維度不能貼合行業(yè)的發(fā)展與需求。同時，教師與社會、企業(yè)之間交流不暢，導(dǎo)致教師對社會前沿問題了解不足，教學(xué)內(nèi)容存在滯后性。學(xué)生、教師局限于自身所涉領(lǐng)域，導(dǎo)致不同專業(yè)的學(xué)生之間與不同學(xué)科的教師之間溝通不暢，從而影響了學(xué)生獲取廣博知識，以及創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

三、項目化教學(xué)體系探索與改革

在教學(xué)大綱中體現(xiàn)項目化教學(xué)與考核內(nèi)容，以教學(xué)環(huán)節(jié)的項目化強調(diào)知識應(yīng)用和能力訓(xùn)練，注重課程教學(xué)的過程成效和成果導(dǎo)向，課程項目化內(nèi)容的設(shè)置融合課程知識和工程化背景，將專業(yè)課程體系以項目化教學(xué)方式展開。圖1為以工程教育認證（成果導(dǎo)向理念）的人才培養(yǎng)體系，該體系中連接著部分實施反饋和持續(xù)改進。

課程設(shè)計、綜合實訓(xùn)、畢業(yè)設(shè)計等獨立實踐環(huán)節(jié)存在知識融合和學(xué)科融合，而個性化課題的知識點側(cè)重界限不清，且內(nèi)容的設(shè)計所達成的課程目標(biāo)不全面（如側(cè)重點、綜合性可以體現(xiàn)專業(yè)強度和內(nèi)涵，但課程目標(biāo)不夠夯實、全面），對于基礎(chǔ)層面的知識掌握不牢固，其理論層次和分析深度可能受到實操、應(yīng)用特征的影響，訓(xùn)練維度不夠;而理論課程存在教授方法傳統(tǒng)、缺乏知識應(yīng)用平臺、創(chuàng)新意識培養(yǎng)不足、與實踐過分獨立等問題，因此，項目化改革理論課程與實踐課程，不但要從教學(xué)模式上，也要從項目設(shè)計的內(nèi)容上進行改革，以本科基礎(chǔ)、應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)素養(yǎng)為能力達成目標(biāo)，進而提升人才培養(yǎng)質(zhì)量[7]。