巧用文本資源建構(gòu)主題意義的實(shí)踐策略

【摘要】本文結(jié)合課例總結(jié)了巧用文本資源建構(gòu)主題意義的實(shí)踐策略，即通過(guò)文本關(guān)鍵詞擴(kuò)展，細(xì)化主題內(nèi)涵，豐富主題意義;通過(guò)文本非核心語(yǔ)言，聯(lián)系生活實(shí)際，充實(shí)主題意義 ;通過(guò)文本圖片擴(kuò)展，構(gòu)建單元邏輯關(guān)聯(lián)，串聯(lián)主題意義;通過(guò)文本情節(jié)的漸進(jìn)點(diǎn)，層級(jí)建構(gòu)主題意義;通過(guò)文本角色代入，進(jìn)行個(gè)性化的表達(dá)，內(nèi)化主題意義;通過(guò)文本情景代入，提出假設(shè)性問(wèn)題，輸出主題意義。從而使主題意義更加富有豐富性、層次性和交互性，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人。

【關(guān)鍵詞】文本資源;文本解讀;主題意義

【作者簡(jiǎn)介】林婧（1992.07.06-），女，漢族，福建廈門(mén)人，廈門(mén)實(shí)驗(yàn)中學(xué)，二級(jí)教師。

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：英語(yǔ)教材是英語(yǔ)課程資源的核心部分。深入開(kāi)展教材分析，了解教材所提供的資源是教師有效利用和開(kāi)發(fā)教材的前提。教師只有深入地研讀教材，對(duì)教材進(jìn)行合理的開(kāi)發(fā)和利用，才能拓展學(xué)生的思維?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：英語(yǔ)課程應(yīng)該把對(duì)主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)，并以此來(lái)整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的融合發(fā)展。由此可見(jiàn)，教材文本資源是“點(diǎn)”，主題意義是“線”。教師作為“連點(diǎn)成線”的創(chuàng)設(shè)者，可以通過(guò)研讀和整合文本資源的各個(gè)點(diǎn)，建構(gòu)主題意義“主線”引領(lǐng)下的課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言輸出、思維發(fā)展和價(jià)值觀的建立。而教師如何避免主題意義淺顯、零碎化呈現(xiàn)，確保主題意義輸出的真實(shí)性，本文結(jié)合具體的教學(xué)案例，介紹了巧用文本資源建構(gòu)主題的實(shí)踐策略。

一、巧用文本資源中的擴(kuò)展點(diǎn)，豐富主題意義

當(dāng)文本的內(nèi)容淺顯，不足以達(dá)到立意高度，無(wú)力支撐主題內(nèi)涵的時(shí)候，教師可以給文本增加內(nèi)容，豐盈其主題，增加學(xué)習(xí)的厚度。有厚度的文本，使主題有了足夠的內(nèi)容支撐，有助于教師達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)。需要注意的是補(bǔ)充文本必須緊扣單元主題，有力地支撐主題，這樣才能發(fā)揮其潛在的價(jià)值。

1.通過(guò)文本關(guān)鍵詞擴(kuò)展，細(xì)化主題內(nèi)涵，豐富主題意義。教師在解讀文本中的時(shí)，往往是通過(guò)話題或者是文本的目標(biāo)語(yǔ)言確定文本的主題意義，這樣的主題意義常常有“泛”“淺”“空”的特點(diǎn)。教師在解讀文本的時(shí)候要抓住關(guān)鍵詞，關(guān)鍵詞是思維和情感迸發(fā)的源泉。教師應(yīng)充分挖掘文本資源中關(guān)鍵詞的內(nèi)涵，從而做到豐富主題意義，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

例如，外研版《英語(yǔ)》（下同）三年級(jí)上冊(cè)Module 9 Unit 2 “I'm going to be a driver.”是一篇以Sam、Daming和Lingling 在放學(xué)后分享自己的職業(yè)理想的對(duì)話文本。此文本旨在，通過(guò)討論職業(yè)，幫助學(xué)生樹(shù)立職業(yè)理想，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值，而實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的意義到底是什么呢？

文本中，Daming想成為一名醫(yī)生，在對(duì)話的結(jié)尾，Lingling摔倒了，Sam扶起來(lái)Lingling對(duì)Daming 說(shuō)“Come and help， Doctor！”。教學(xué)中，教師通過(guò)解讀文本中關(guān)鍵詞“help”，引導(dǎo)學(xué)生明白，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的意義就是成為對(duì)社會(huì)有用的人。教師再通過(guò)播放各種職業(yè)的微視頻、圖片、短文等，擴(kuò)展關(guān)鍵詞“help”的意義，細(xì)化內(nèi)涵，進(jìn)一步讓學(xué)生知道：醫(yī)生的社會(huì)價(jià)值是“health help”，警察的社會(huì)價(jià)值是“safety helper”，司機(jī)的社會(huì)價(jià)值是“service helper”。教師通過(guò)對(duì)關(guān)鍵詞的解讀、擴(kuò)展、細(xì)化，把單薄的意義，建構(gòu)成為更豐富的主題意義。

2.通過(guò)文本非核心語(yǔ)言擴(kuò)展，聯(lián)系生活實(shí)際，充實(shí)主題意義。人物在對(duì)話交流時(shí)，時(shí)常會(huì)因?yàn)樽非蟠鸢富蚪Y(jié)果而忽視某些不重要的容或跳過(guò)無(wú)關(guān)緊要的問(wèn)題。文本中的非核心語(yǔ)言知識(shí)，會(huì)因?yàn)榻處熥非蟠蟮闹黝}語(yǔ)境而被忽略。實(shí)際上，文本中核心語(yǔ)言和非核心語(yǔ)言都匯聚文章作者的思想內(nèi)涵。教學(xué)中，教師把非核心語(yǔ)言和學(xué)生實(shí)際生活的小語(yǔ)境相結(jié)合，能加深育人效果。

例如，三年級(jí)上冊(cè)Module 8 Unit2 “Is this your grandma's umbrella？” 是關(guān)于物品歸屬的一個(gè)對(duì)話。教師把本節(jié)課的話題確定為“Inquiry things' possessions”主題意義是“Cherish your things， respect others”。教師在文本中broken處補(bǔ)充了生活里圖片，比如，學(xué)生班級(jí)教室里被破壞的公物，此環(huán)節(jié)師生有如下的教學(xué)對(duì)話：

T：This is Lingling's umbrella. What's this umbrella like？

S1： It's broken.

T： What is desk like？（展示教室被損壞的公共物品）

S2： It's broken.

T： What is chair like？

S3： Oh no！ It's broken.

T： What is book like？

S4： Oh no！ It's broken.

T： Are these ours？

S5： Yes.

T： Should we cherish our things？

S6： Yes.

T： What can we do to cherish our things？ You can say in Chinese.

S7： We can fix it up.

S8： We can wear clothes for desk and book.

Broken是本課的非核心語(yǔ)言，學(xué)生通過(guò)壞掉的班級(jí)公物這一話題，真實(shí)地體會(huì)到“cherish our things”。這樣把文本主題意義和學(xué)生實(shí)際生活關(guān)聯(lián)，建立真實(shí)的情感體驗(yàn)，引發(fā)情感共鳴，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀。

3.通過(guò)文本圖片擴(kuò)展，構(gòu)建單元邏輯關(guān)聯(lián)，串聯(lián)主題意義。單元整體，是指相對(duì)獨(dú)立的文本基于主題意義探究的內(nèi)容整合。通過(guò)構(gòu)建模塊內(nèi)兩個(gè)單元之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)主題意義的價(jià)值導(dǎo)向，使教學(xué)脈絡(luò)更加清晰。教師可以巧用文本圖片，整體創(chuàng)設(shè)主題語(yǔ)境，串聯(lián)單元的主題意義，使學(xué)生在連貫的主題語(yǔ)境下，探究文本意義。

二、巧用文本資源漸進(jìn)點(diǎn)，層級(jí)建構(gòu)主題意義

文本中核心主題意義的建構(gòu)，不是一蹴而就的，它需要依附文本的情節(jié)、文本的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。這就要求教師根據(jù)漸進(jìn)的情節(jié)點(diǎn)，確立不同層級(jí)的主題意義，通過(guò)“層級(jí)式”的意義疊加，不斷地滲透情感、態(tài)度和價(jià)值觀，幫助學(xué)生形成良好的綜合素養(yǎng)。

以五年級(jí)上冊(cè)Module 9 Unit 1 “Are you sad？”為例，Amy 看到Lingling表情嚴(yán)肅的坐在房間里，就關(guān)心的詢問(wèn)Lingling怎么了，是不是傷心、生氣還是無(wú)聊呢，并且詢問(wèn)Lingling 要不要跟她一起玩洋娃娃。Lingling說(shuō)她在思考問(wèn)題，她只是想給Amy準(zhǔn)備一個(gè)圣誕節(jié)禮物作為驚喜，可是現(xiàn)在說(shuō)出來(lái)了就不驚喜了。

某教師在課堂教學(xué)中，通過(guò)三個(gè)子意義“層級(jí)式”建構(gòu)本文的主題目標(biāo)。在第一次主題意義的提煉時(shí)，教師是通過(guò)文本前半部分“What's the matter？ Are you...？”得出“Know friends'feelings”的子意義。在第二次主題意義的疊加時(shí)，教師是通過(guò)文本中段的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)“Do you want to play with my doll？”分析得出當(dāng)朋友情緒不好的時(shí)候，需要“Help friends feel better”的子意義。在第三次主題意義的建構(gòu)時(shí)，教師在課堂上，組織學(xué)生通過(guò)表演小短劇來(lái)安慰身邊有情緒的朋友，確定了“Make a mini play to care friends.”的子意義。最終確立了本文核心主題目標(biāo)“Care for friends， try to be a considerate child”。

從以上教學(xué)設(shè)計(jì)可以看出，從文本情節(jié)，到文本語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，再到課中的教學(xué)活動(dòng)，都圍繞著“Care for friends， try to be a considerate child”的主題進(jìn)行，學(xué)生對(duì)主題能夠有螺旋式的理解，從而深度內(nèi)化其良好品格，使學(xué)生形成良好的綜合素養(yǎng)。

三、巧用文本資源代入點(diǎn)，人本交互主題意義

教材文本是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)的“土壤”，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)、理解，把文本意義轉(zhuǎn)換成自我意識(shí)之“花”。這個(gè)過(guò)程需要文本情景的烘托、文本角色的演繹、教師提問(wèn)的引導(dǎo)和學(xué)生自我的創(chuàng)造。通過(guò)文-師-生，三位一體的形式，實(shí)現(xiàn)人本交互的主題意義。

1.通過(guò)文本角色代入，進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)，內(nèi)化主題意義。某些課堂很難觸動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心，也很難激發(fā)起學(xué)生的深層活動(dòng)。所以，我們要想改變課堂的狀況，就要讓學(xué)生真正擔(dān)當(dāng)起特定的角色，產(chǎn)生內(nèi)心的真實(shí)體驗(yàn)，并激發(fā)他們?cè)谶@樣的體驗(yàn)基礎(chǔ)上，進(jìn)行個(gè)性化的話語(yǔ)表達(dá)。教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生代入角色，與文本互動(dòng)，解讀角色的動(dòng)作、表情、心理，從而內(nèi)化主題立意。

以三年級(jí)上冊(cè)Module 8 Unit 2 “Is this your grandma's umbrella？”（見(jiàn)圖1）課文為例，文本以Lingling 要送Amy回家的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)自己的雨傘破了，此為故事文本的結(jié)尾。站在Lingling 的立場(chǎng)，她接下來(lái)應(yīng)該要怎么做呢？教師可以利用角色代入法，提出“If you are Lingling， what will you？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的表達(dá)，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生深層的情感體驗(yàn)。

師生對(duì)話如下：

T：Lingling's umbrella is broken. If you are Lingling， what will you do？

S1： Fix it.

T：I think that you cherish your umbrella very much.

T： Any one else？ If you are Lingling， what will you do？

S2： Amy wants to go home. I will get mum's umbrella.

T： Will you keep mum's umbrella well？

S3： Yes.

T： Good child. No matter whose umbrella do you use， you must cherish your things' and protect others' things.

在上述的案例中，教師讓學(xué)生代入Lingling這一人物，不同學(xué)生代入角色后，對(duì)角色的個(gè)人體會(huì)是不同的。部分學(xué)生認(rèn)為：借用其他家庭成員的傘送Amy回家比較重要，一些學(xué)生則認(rèn)為：先把雨傘修好比較重要。不管是學(xué)生哪種個(gè)性化的表達(dá)，都是出自學(xué)生內(nèi)心真實(shí)的感受，也體現(xiàn)出學(xué)生愛(ài)護(hù)自己物品，熱心幫助他人的美好品質(zhì)，這也是建構(gòu)主題意義的價(jià)值所在。

2.通過(guò)文本情景代入，提出假設(shè)性問(wèn)題，輸出主題意義。文本情景來(lái)源于生活，教師可以通過(guò)場(chǎng)景代入法、提出假設(shè)性問(wèn)題、深度追問(wèn)等形式，拉近學(xué)生與文本的距離，關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言及生命意義的建構(gòu)，是實(shí)現(xiàn)深層次對(duì)話的必由之路。通過(guò)情景體驗(yàn)，增加真實(shí)性與互動(dòng)性，輸出、應(yīng)用主題意義，反哺學(xué)生實(shí)際的生活情景。

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