智慧提問，構建學生語文關鍵能力

吉愛花

[摘 要]關鍵性能力和核心素養(yǎng)是學生發(fā)展的重要支撐。統(tǒng)編教材為了培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)，在教材中專門設置了閱讀策略單元，教師要敏銳地去捕捉這一設置對促進學生關鍵能力生長的重要價值。以“學會提問”單元為例，通過對話編者、對話學生、對話目標、對話實踐四個維度，教師在智慧提問中幫助學生構建了語文學習的關鍵能力。

[關鍵詞]語文學習;智慧提問;關鍵能力

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）22-0071-02

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中指出：要注重培養(yǎng)支撐學生終身發(fā)展、適應時代要求的關鍵能力。這就需要語文教學從傳統(tǒng)理念下的“知識本位”轉向“育人本位”，培養(yǎng)學生的語文關鍵能力。

一、對話編者：依循編排脈絡，扣住語文關鍵能力的訓練支點

課堂是學生能力形成和發(fā)展的主要陣地，也是學生內在成長的搖籃，而統(tǒng)編教材是學生獲取語文關鍵能力的重要載體。編者從三年級開始在所有的上冊教材中都設置了閱讀策略單元，在單元的導語頁明確提出了具體的策略內容，編選了三到四篇課文，分別從不同的維度承載了不同的能力訓練點，再通過單元后的“語文園地”進行梳理和總結，及時提煉規(guī)律，提煉方法，通過匯總和交融來提升學生對閱讀策略的認知度。

比如，統(tǒng)編教材四年級上冊的“學會提問”策略單元，就分別編選了精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達》《呼風喚雨的世紀》和略讀課文《蝴蝶的家》。這幾篇課文重在從課文內容、不同角度、表達方法和現(xiàn)實生活等不同的方面進行提問訓練，以幫助學生構建閱讀、提問、歸類、篩選、解答的體系化閱讀策略。由于這一單元是閱讀策略單元，課文所承載的價值發(fā)生了重大的變化，所以在教學策略的選擇上也進行了較大的調整。

以《蝙蝠和雷達》一文為例，教師可以設置以下教學模塊：首先，閱讀課前提示，羅列出自己發(fā)現(xiàn)的問題和同伴進行研討，明確課文學習的方法;其次，緊扣課文旁邊的批注，設置思考題：“蝙蝠和雷達是什么關系？蝙蝠是怎樣分辨出障礙物和獵物的？”借助批注中的提問示范，學會智慧地提問;再次，借助課后思考題，對課堂中所提出的問題進行梳理，充分運用課后習題中表格、對話框中的內容，學會圍繞課文內容、課文寫法、聯(lián)系生活等維度進行歸類，養(yǎng)成從不同方面進行提問的意識。

縱觀整個教學設計，教師先組織學生帶著課前導讀任務進行閱讀，然后鼓勵學生提出自己的問題，并對所提出的具有典型價值的問題進行梳理，形成小組內的問題清單，再在教師的引領下嘗試進行多角度的提問設置，使整個教學發(fā)展成多維化、立體化的學科性活動。這樣設置，將學生關鍵能力的訓練從原本的隨意化和虛無化，引向了可視化、系統(tǒng)化和科學化，能力培養(yǎng)有了鮮明的著力點，學生的語文關鍵能力也得到了發(fā)展。

二、對話學生：精準把握學情，制定語文關鍵能力的突破切點

教材所蘊含的教學價值是非常豐富的，但這并不意味著語文教學就必須將教材中所有的資源都一網(wǎng)打盡。以生為本是新課標的核心理念，學生是課堂教學的主體，充分了解每一個學生的內在學情，他們積累了什么，哪些地方有困難和障礙，教師就能在充分整合教材資源的基礎上，研制出契合學生關鍵能力生長的教學內容。

《蝙蝠和雷達》一文最重要的教學定位是結合課文內容、寫作方法和生活啟示，讓學生學會從不同維度進行提問。事實上，學生在之前的閱讀和學習中，在生活體驗中已經(jīng)開始不自覺地嘗試提問，但大多局限于課文內容，如：“蝙蝠為什么只能在夜晚捕食？蝙蝠的眼睛究竟有什么作用？科學家為什么會想到拿蝙蝠來做實驗呢？”而關乎寫法和生活啟示方面的問題則少之又少。

因此，教師引導學生從不同角度進行提問，就不能平均用力，而是要將教學的重點設置在如何從寫作方法和生活啟示的角度進行提問。經(jīng)過對學生提問習慣和意識的分析，教師準確制定出這篇課文的教學重點，學生內在關鍵能力生長的突破口就形成了。

三、對話目標：把握訓練重點，搭建語文關鍵能力的思維支架

《義務教育語文課程標準》對第三學段提出的教學要求是要讓學生“初步領悟文章的表達方法”。其實，對于四年級學生而言，他們對于文本的寫作認知還是相對模糊的，從寫作層面進行提問，其實是具有較大難度的。這就需要教師為學生搭建提問的支架。

作為一篇典型的科普性文本，《蝙蝠與雷達》最大的特點就是生動、通俗和科學。教師通常會圍繞著文本中寫得生動、寫得清楚、寫得吸引人的地方，給學生提供一些質疑性詞語。這樣的教學看似給了學生支架，卻在模式化的過程中完全替代了學生真正的思考，變成了為提問而提問的形式。提問的真正價值是為了促進學生對文本的理解，而絕不能停留在將提問設定為最終目標的層面。因此，教師要讓學生親歷借助提問、深入感知文本內容的過程，激發(fā)學生內在的提問期待，從而將提問與理解協(xié)同并進。

比如，學習科學家后三次實驗時，教師先放手讓學生進行自主提問，有學生提出：“為什么要先將蝙蝠的眼睛蒙住，后來才塞住耳朵和嘴巴呢？”在交流中學生發(fā)現(xiàn)，因為正常的動物都是借助眼睛來看東西的，所以第一次是基于正常思維先蒙住眼睛。此時，在學生理解課文內容的基礎上，教師就可以將學生的關注力往寫作層面引導：“前后對比幾次實驗，你們有怎樣的發(fā)現(xiàn)呢？”學生發(fā)現(xiàn)，前后幾次的實驗，有的寫得長，有的寫得短。在觀察發(fā)現(xiàn)、提問思考的過程中，學生對課文內容的理解變得更加深入，也能夠從不同的維度，針對寫作方法提出更多具有思維含量的問題。

但這并不意味著學生提問能力就已經(jīng)形成。學校教育層面下學生的關鍵能力一般都具有三個特征：即所謂的“剩下來的能力”“會用的能力”“可再生的能力”。因此，能力的形成不是讓學生獲取更多的知識，了解更多的方法，而是要能夠運用方法和知識，去把握、洞察，去攻克任務，在實踐中形成能力。鑒于此，教師就需要將提問的支架進一步朝著文本深處邁進。比如，關注課文旁邊的批注：課文的題目是“蝙蝠和雷達”，一開始寫的卻是飛機;課文寫得生動有趣，我一口氣就讀完了;第三自然段寫得非常精彩，我的眼前仿佛浮現(xiàn)出蝙蝠夜間飛行的樣子……在這些示范性批注下，學生潛心品讀文本，圈畫出自己認為精彩、生動的語句，并在小組內進行閱讀收獲的分享。教學至此，教師又相機提供給學生提問的支架：文章精彩和特別之處，其實正是作者精心運用的寫作方法，不妨多問問自己“作者為什么會這樣寫”“可以這樣寫嗎”“為什么必須要這樣寫”，從中獲取在其他時候所無法獲取的閱讀感受。

在這樣的教學中，學生首先對文本中的內容進行了感性認知，然后借助疑問性詞語，形成了理性的認知思維。比如：“課文中一系列的問句，為什么感覺就像有一股力量推動著我向前邁進？為什么作者能夠將蝙蝠飛行的狀態(tài)寫得如此清楚？……”學生如此清晰地提出自己的質疑、困惑，說明已經(jīng)在心里形成了“形象之處+怎么寫”的問題設置規(guī)律，形成了提問的內在支架。如此，基于文本特點所進行的提問訓練也就落在了實處。

四、對話實踐：著眼長遠目光，建構語文關鍵能力的活動平臺

著名教育家第惠多斯曾說：任何能力的培養(yǎng)和發(fā)展，都不能依靠分享、給予來實現(xiàn)，而必須是依托于內部的實踐性活動和努力而形成。這就意味著學生關鍵性語文能力的形成必須要順應學生的認知規(guī)律，要緊扣學生的內在情感和認知需求來設置活動，在鮮活可感的情境中，喚醒學生習得能力的動機。

比如，《蝙蝠和雷達》的最后教學環(huán)節(jié)，教師設置了“提問達人”競賽活動，依托課后第三道思考題，搭建了實踐性的活動和評價平臺：如果學生能夠緊扣文本內容進行提問，就可以布置三星級的挑戰(zhàn);如果學生能夠從寫法或者生活啟示的角度進行提問，就可以布置五星級的挑戰(zhàn)。將純粹而機械的學習轉化為富有挑戰(zhàn)性的活動，給予了學生充分、積極運用所學策略的廣闊空間，便于學生在潛移默化的實踐過程中，內化和鞏固所積累的閱讀策略。此外，所設置的不同層次的學習活動，針對了不同學習能力的學生，關注到班級全體，讓更多的學生得到了應有的發(fā)展。

從語文教學的長久性角度來看，學生通過一個策略單元的學習，積累了一些方法，獲取了一定的經(jīng)驗，但這并不意味著他們就完全具備了帶得走、用得了的能力，還需要放眼于整個學習過程，要運用長時間的實踐運用加以訓練。鑒于此，教師可以在整個單元教學行將結束之際，設置以下課外任務：其一，自主選擇一篇匹配的文章，利用單元所學從內容、表達和生活啟示等三個不同的維度進行提問，并將所有的問題以分類的方式列出清單;其二，在班級中開展長期的提問策略訓練，將這一閱讀策略運用到后續(xù)單元和課文的學習中;其三，可以將提問閱讀策略與課文預習相結合，將提問作為學生進行課文預習的必選動作，并分別從三個角度提出一個問題，讓學生在實實在在的學習過程中運用提問策略、揣摩提問策略，從而真正提升學生的關鍵能力。

語文關鍵能力的發(fā)展需要教材提供切實有效的教學資源，更離不開教師對教材的研究。教師要充分研讀教材，綜合性地開掘、研發(fā)教材中蘊藏的教學資源，對學生的具體學情進行深入考量，以確定教學的起點和歸宿。在此基礎上，教師還需要對著重訓練的關鍵能力進行要素的分析，積極提煉相關方法，幫助學生搭建“用得著”的思維支架，并在多維的學習活動中引領學生進行實踐運用，以充分彰顯統(tǒng)編教材專門設置閱讀策略單元的用意，為落實、轉化學生的關鍵能力奠定基礎。

（責編 劉宇帆）