鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的基本問題

伍輝燕 楊志平

摘要

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是偏遠鄉(xiāng)村孩子就近上學(xué)、享受公平而有質(zhì)量的教育的最后保障線，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展也是鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的重點和難點。通過分析小規(guī)模學(xué)校發(fā)展中的教師變量、學(xué)校變量、鄉(xiāng)村變量，從實施變量控制、關(guān)注人性之需，加快教育治理、改善教育生態(tài)，重塑教育價值、謀求特色發(fā)展三個方面，提出了推動鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的路徑。

關(guān)鍵詞

鄉(xiāng)村教育? 鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校? 學(xué)校發(fā)展

《教育藍皮書：中國教育發(fā)展報告（2019）》指出：“截至2017年底，全國有農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校10.7萬所，其中小學(xué)2.7萬所、教學(xué)點8萬個，占農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點總數(shù)的44.4%;在校生有384.7萬人，占農(nóng)村小學(xué)生總數(shù)的5.8%?！盵1]為推動鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展，國家出臺了一系列文件：《關(guān)于全面加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見》（2018）提出了“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育，推動建立以城帶鄉(xiāng)、城鄉(xiāng)一體、均衡發(fā)展的義務(wù)教育發(fā)展機制”[2]。《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（2019）指出了“推進義務(wù)教育薄弱環(huán)節(jié)改善與能力提升，重點加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)，打造‘鄉(xiāng)村溫馨校園”[3]。然而，從鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)狀來看，無論是辦學(xué)條件，還是經(jīng)費投入或師資隊伍，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展仍是困難重重，離“鄉(xiāng)村溫馨校園”還有很大的差距。

一、影響鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的基本變量

1.教師變量

教師變量是影響學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵變量，也是最復(fù)雜的變量。它不僅包括教師的年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷層次、專業(yè)結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力等，還包括教師的職業(yè)道德、職業(yè)認同、奉獻精神、幸福感等。

（1）人性維度

馬克思在《政治經(jīng)濟學(xué)批判》中指出：“人雙重地存在著，主觀上作為他自身而存在著，客觀上又存在于自己生存的這些自然無機條件之中?！盵4]馬克思從主觀和客觀兩個角度闡述了人的雙重性，揭示了人性的應(yīng)然性與實然性。一方面，人“是為自身而存在著”，他（她）根據(jù)自身的需要，通過各種實踐活動，去超越、打破各種外在的“自然無機條件”給定的生存方式，體現(xiàn)了人性的應(yīng)然性;另一方面，存在于客觀的自然環(huán)境和社會條件之中，受到外在的客觀世界制約，體現(xiàn)了人性的實然性。從馬克思有關(guān)人的雙重性特征來看，教師在“靈魂工程師”“辛勤園丁”的應(yīng)然性與“普通人”“平凡人”的實然性兩者之間，既有為人師表、以身作則、求真向善的職業(yè)操守，又有追求安穩(wěn)、趨利避害、拈輕怕重的人性弱點。因此，在制定相關(guān)政策時，既要著眼于促進小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展，又要滿足教師的人性之需，讓教師在人性中的應(yīng)然與實然之間游刃有余。

（2）時間維度

從時間維度來看，個體在不同的生命歷程階段中，其認知水平、價值觀念、行為方式等都會呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。因此，“年齡”被生命歷程理論視為“個體生命、社會文化與歷史背景的聯(lián)結(jié)點”[5]。在時間長河中，每個教師都會演繹出不同的人生軌跡，形成不一樣的世界觀、人生觀、價值觀，繼而成為他們建構(gòu)職業(yè)生涯意義的根本觀念[6]。當(dāng)然，由于個體發(fā)展水平的差異，不同個體不一定都能形成與年齡階段相符的心理特征和行為特征。從總體上來說，師范生畢業(yè)之后走上教師崗位，大致經(jīng)歷青年教師、中年教師和老年教師三個階段。在這三個階段中，青年教師會面臨職業(yè)選擇、戀愛、婚姻、個人成長等問題的困擾，中年教師則面臨個人發(fā)展、職稱（職務(wù)）晉升、承擔(dān)家庭責(zé)任等問題，而到了老年階段，大多數(shù)教師處于職業(yè)發(fā)展平穩(wěn)、基本無大變化，子女長大成人、無需過多費心的狀態(tài)。相對而言，青年教師更多地面臨職業(yè)和個人問題的選擇，教師職業(yè)認同感也在這個階段逐漸形成。

（3）空間維度

從空間維度來看教師變量，是指在城鎮(zhèn)化進程中，鄉(xiāng)村人口在空間上呈現(xiàn)的向城市流動現(xiàn)象，從而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師在職業(yè)認同感和幸福感方面與城市教師存在差異。隨著我國城鎮(zhèn)化進程的持續(xù)推進，大量鄉(xiāng)村人口流向城市。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的對立、經(jīng)濟發(fā)展的不平衡、工作環(huán)境的差異、教育經(jīng)費投入的不平衡、教師發(fā)展平臺的差異等因素，加劇了鄉(xiāng)村教師不斷“逃離”到城鎮(zhèn)小學(xué)。對于大多數(shù)剛畢業(yè)的師范生而言，他們似乎在鄉(xiāng)村流向城市的大潮中“逆流而上”，相當(dāng)一部分新入職的教師坦言：“在鄉(xiāng)村呆幾年，以后想辦法到城里去?！痹醒芯空咭会樢娧刂赋觯骸盀榱双@得更好的工作環(huán)境和發(fā)展機遇，很多‘鄉(xiāng)村教師不在逃離，就在逃離的路上”[7]。

2.學(xué)校變量

從“撤點并?！钡健昂侠砘謴?fù)必要的村小或教學(xué)點”，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校經(jīng)歷了鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育布局的大調(diào)整，在這個調(diào)整過程中，小規(guī)模學(xué)校既承載了很多鄉(xiāng)村孩子家庭的希望，又遭受著來自家長、學(xué)生甚至是教師的詬病。

（1）辦學(xué)權(quán)維度

2001年，國務(wù)院頒布了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（國發(fā)〔2001〕21號），各地針對學(xué)生人數(shù)較少的學(xué)校進行“撤點并?！?。然而，一刀切的做法導(dǎo)致很多鄉(xiāng)村孩子無法就近上學(xué)。為此，2012年，國務(wù)院出臺了《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》（國辦發(fā)〔2012〕48號），提出了“確有必要的由當(dāng)?shù)厝嗣裾M行規(guī)劃、按程序予以恢復(fù)”[8]。從鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展脈絡(luò)來看，一些鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校雖然得到了保留，但由于學(xué)生人數(shù)少、地理位置偏僻，仍然無法改變鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的邊緣化地位。更有甚者，“大部分地區(qū)對農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校采取‘暫時保留或恢復(fù)，但不增加投入的策略，有些地區(qū)甚至截留小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費、抽調(diào)其優(yōu)秀教師，導(dǎo)致小規(guī)模學(xué)校發(fā)展舉步維艱”[9]。

（2）教育資源維度

從促進學(xué)校發(fā)展的角度來看，教育資源包括了政策扶持、經(jīng)費投入、師資水平、教學(xué)條件等方面。為解決城鄉(xiāng)教育資源分配不均的問題，近年來，國家和地方政府加大了對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的扶持力度，不僅增加了教育經(jīng)費的投入，一些地方政府還實施了鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)計劃，鄉(xiāng)村學(xué)校的辦學(xué)條件和師資水平得到了一定程度的改善。然而，與城市小學(xué)相比，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校無法使經(jīng)費產(chǎn)生規(guī)模效益，除去一些必要的教學(xué)辦公、修繕等經(jīng)費支出，所剩經(jīng)費無幾。有研究者指出：“村小和教學(xué)點普遍存在經(jīng)費短缺的問題，如校舍維修費得不到補充而不得不讓學(xué)生在漏風(fēng)漏雨的危房中上課;因缺少最基本的公用經(jīng)費，學(xué)校往往連粉筆也買不起，更不用說圖書、儀器設(shè)備了?！盵10]同時，無論是教師的結(jié)構(gòu)性缺編問題，還是優(yōu)秀青年教師留不住的問題，都給學(xué)校教育教學(xué)活動的開展造成了很大的困難，嚴重制約了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展。

（3）師生維度

無論是學(xué)校的辦學(xué)條件、教學(xué)環(huán)境，還是教師未來的專業(yè)發(fā)展、晉升空間，城市小學(xué)對鄉(xiāng)村教師的誘惑都遠遠大于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校。無論是通過招聘而來的“特崗教師”，還是定向培養(yǎng)的鄉(xiāng)村教師，大部分鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的青年教師只要有考調(diào)到城市小學(xué)的機會，都會通過招考等各種途徑涌向城市小學(xué)。青年教師的“逃離”直接導(dǎo)致師資水平的低下，而師資水平的低下又造成了教育質(zhì)量的下降、學(xué)生的“逃離”，但凡重視教育、經(jīng)濟條件較好的家長，都愿意把孩子從鄉(xiāng)村帶到城市接受更好的教育，而這些“優(yōu)秀”學(xué)生的“逃離”又直接降低了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校學(xué)生的總體學(xué)業(yè)水平，最終影響到鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展，這似乎陷入了一個目前無法走出的惡性循環(huán)。

3.鄉(xiāng)村變量

城鎮(zhèn)化進程給鄉(xiāng)村帶來了很大的沖擊，導(dǎo)致大量鄉(xiāng)村人口向城市遷徙，最直接的結(jié)果就是出現(xiàn)了大量的“空心村”，甚至是自然村的消失，而城鎮(zhèn)化帶來的間接影響則是城市文化不斷沖擊傳統(tǒng)的鄉(xiāng)土文化觀念，“離農(nóng)”觀念越來越普遍。

（1）經(jīng)濟維度

1951年，我國《城市戶口管理暫行條例》的頒布，以及以戶籍制度為核心的其他管理制度，為鄉(xiāng)村人口與城市人口在享有社會資源方面劃清了界限，形成了典型的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)。誠然，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)在一定程度上促進了城市的發(fā)展，為我國快速實現(xiàn)現(xiàn)代化奠定了良好的基礎(chǔ)，然而，卻在城鄉(xiāng)之間筑起了一道道無形的壁壘，嚴重地阻礙了鄉(xiāng)村經(jīng)濟的發(fā)展，也限制了社會階層的良性流動。從目前來看，中西部大多數(shù)鄉(xiāng)村經(jīng)濟仍很落后，很多人過的還是“日出而作、日落而歸”的傳統(tǒng)農(nóng)民生活。在城鄉(xiāng)經(jīng)濟相差懸殊的情況下，很多鄉(xiāng)村教師“缺乏自我認同感，缺少對鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)的熱情……羞于對他人承認自己的鄉(xiāng)村教師身份”[11]。

（2）文化維度

在城鎮(zhèn)化的大潮中，大量的鄉(xiāng)村人口外出務(wù)工，活躍在城市建設(shè)的各行各業(yè)，他們在推動城市發(fā)展的同時，很多新生代農(nóng)民通過各種方式實現(xiàn)了城市化，成為了城里人。與此同時，鄉(xiāng)土社會中維持和影響人們關(guān)系的血緣性和地緣性特征日漸式微，地方鄉(xiāng)村文化特色亦日益凋敝，“離農(nóng)”現(xiàn)象日益凸顯。在“城強鄉(xiāng)弱”文化環(huán)境的影響下，身居其中的鄉(xiāng)村學(xué)校也“不甘示弱”，從學(xué)校的辦學(xué)理念到教師的課堂教學(xué)模式，到處充斥著濃郁的城市化傾向，似乎只剩下那些實在無條件進城的教師和學(xué)生，才被迫選擇“堅守”鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校。

（3）管理維度

自2001年以來，為解決鄉(xiāng)村學(xué)校辦學(xué)資金短缺的問題，鄉(xiāng)村義務(wù)教育管理實施“以縣為主”的管理模式，在一定程度上推動了鄉(xiāng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展。然而，由于鄉(xiāng)村學(xué)校的管理脫離了當(dāng)?shù)卣墓芾?，?dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村基層的“脫鉤”。一方面，或出于盲目追求城市化的辦學(xué)傾向，或出于學(xué)校安全管理的需要，鄉(xiāng)村學(xué)校主動實行封閉式管理;另一方面，由于鄉(xiāng)村基層“徹底”執(zhí)行“以縣為主”的管理政策，在提供辦學(xué)條件、優(yōu)化學(xué)校周邊環(huán)境、加強家校聯(lián)系等方面，沒有給予學(xué)校足夠的支持，在一定程度上影響到鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展。鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村基層的“互不干涉”既阻礙了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展，又不利于鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實現(xiàn)。

二、推動鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的路徑

世界著名教育學(xué)者菲利普·庫姆斯曾指出：“發(fā)展中國家農(nóng)村地區(qū)常常像半干旱的教育荒漠一樣，而沒有教育質(zhì)量可言，不但教師通常都是水平最低的，而且貧窮兒童的比例也很高，這些兒童真正需要最好的老師，然而他們卻是最后才得到”[12]。我國是農(nóng)業(yè)大國，為了使眾多的鄉(xiāng)村孩子不是在最后才得到優(yōu)質(zhì)的教育，我們應(yīng)該關(guān)注鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展中的變量，找到問題的突破口，從而推動鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展。

1.實施變量控制，關(guān)注人性之需

首先，提高教師福利待遇。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》第25條規(guī)定：“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高?！盵13]2018年發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（中發(fā)〔2018〕4號）重申“核定績效工資總量時統(tǒng)籌考慮當(dāng)?shù)毓珓?wù)員實際收入水平，確保中小學(xué)教師平均工資收入水平不低于或高于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資收入水平”。然而，在很多經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，仍然沒有落到實處。因此，應(yīng)盡快依據(jù)法規(guī)，由教育部巡視組督查各地政府落實到位。同時，地方政府應(yīng)進一步提高鄉(xiāng)村教師生活補貼金額，使鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的福利待遇成為當(dāng)?shù)亟處熑后w最高的檔次。

其次，提供教師發(fā)展平臺。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校應(yīng)結(jié)合當(dāng)?shù)靥厣蛯W(xué)校實際情況，從多個方面提供教師發(fā)展平臺，打通教師發(fā)展之路。如湖南省雙牌縣蔡里口小學(xué)的做法是：“大力開展教改教研活動，想辦法送他們參加各級各類培訓(xùn)，幫助他們提高教育教學(xué)能力……還利用當(dāng)?shù)刂褓Y源豐富的特點，將‘書畫和‘竹文化融入課程，以‘書畫彰品牌，以‘竹文化立特色?！盵14]

最后，解決教師的生活問題。教師既是“蠟燭”“園丁”，又是“上有老下有小”的普通人，他們也想擁有更好的居住環(huán)境、老人生病時有更好的醫(yī)療條件、小孩能擁有更優(yōu)質(zhì)的教育。因此，我們不必苛求教師一直扎根鄉(xiāng)村，可以采取“住在城鎮(zhèn)、教在鄉(xiāng)村”的措施，由當(dāng)?shù)卣y(tǒng)一在城鎮(zhèn)建設(shè)鄉(xiāng)村教師住宅，使鄉(xiāng)村教師在無后顧之憂的前提下，安心在鄉(xiāng)村教書育人。

2.加快教育治理，改善教育生態(tài)

首先，打破傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教育治理主體單一的困境，調(diào)動社會各方力量，充分發(fā)揮鄉(xiāng)村基層促進學(xué)校發(fā)展的作用，構(gòu)建多元治理主體共治的格局。例如，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的“撤并”或“恢復(fù)”應(yīng)廣泛進行調(diào)查研究，充分聽取民意，使決策更趨向科學(xué)化和合理化。學(xué)校應(yīng)主動與鄉(xiāng)村基層保持密切互動，爭取一切有利于辦學(xué)的條件，而鄉(xiāng)村基層干部也應(yīng)認識到，建設(shè)高質(zhì)量的鄉(xiāng)村學(xué)校，對鄉(xiāng)村振興是大有裨益的。此外，教育行政管理部門要適當(dāng)做到權(quán)力下放，給予鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校更多的辦學(xué)自主權(quán)，“讓學(xué)校擺脫對政府的依附性，逐步形成‘自主管理、自主發(fā)展、自我約束、社會監(jiān)督的機制，凸顯學(xué)校的主體性，增進學(xué)校辦學(xué)的專業(yè)性，更好地滿足學(xué)生的教育需求，促進學(xué)生的發(fā)展”[15]。

其次，改革僵化的鄉(xiāng)村教師治理機制。傳統(tǒng)管理體制中的教師是“學(xué)校人”，很多教師從開始入職直到退休都在同一所學(xué)校，這無論是對于城鎮(zhèn)小學(xué)還是鄉(xiāng)村小學(xué)，都不利于整個教師隊伍的建設(shè)和發(fā)展，應(yīng)盡快制定相關(guān)制度打破這一局面。例如，廣西荔浦市“打破城鄉(xiāng)教師交流輪崗的管理體制障礙，使教師從‘學(xué)校人變?yōu)椤到y(tǒng)人，以及改變‘求人當(dāng)校長‘校長流動難的問題，‘保證待遇競聘上崗，校長職級制增強吸引力”[16]。同時，在學(xué)校教師管理過程中，充分考慮教師的治理主觀能動性，要認識到“鄉(xiāng)村教師作為治理過程中的治理者兼被治理者，應(yīng)將其主體性和能動性的發(fā)揮置于鄉(xiāng)村教師治理的重要層面”[17]。

3.重塑教育價值，謀求特色發(fā)展

首先，小學(xué)教育屬于基礎(chǔ)教育，“基礎(chǔ)教育亦稱為‘國民教育，是對國民實施基本文化知識的教育，是提高公民的基本素質(zhì)的教育，也是為繼續(xù)升學(xué)或就業(yè)培訓(xùn)打好基礎(chǔ)的教育”[18]。既然小學(xué)階段的教育是為人的一生發(fā)展打基礎(chǔ)，不涉及長大成人后的職業(yè)選擇，那么，鄉(xiāng)村教育的價值應(yīng)擺脫“非城即鄉(xiāng)”的二元對立觀點。教師在開展教育教學(xué)活動時，不應(yīng)陷入“離農(nóng)”或“為農(nóng)”的糾結(jié)，更不能在課堂中“談農(nóng)色變”，既要對學(xué)生講述，接受教育可以讓自己獲得更好的發(fā)展平臺，從而為社會做出更大貢獻的道理;又應(yīng)讓學(xué)生知曉，教育對于社會階層流動作用的有限性，可以通過其他途徑獲得生存的本領(lǐng)，實現(xiàn)自己的人生價值，從而幫助學(xué)生樹立正確的成才觀念。

其次，在重塑鄉(xiāng)村教育價值之后，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師應(yīng)利用優(yōu)美的自然風(fēng)景、廣闊的田野等得天獨厚的自然環(huán)境，根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村特色、村落傳統(tǒng)文化、村規(guī)民約等實際情況，開發(fā)具有鄉(xiāng)土特色的校本課程，厚植鄉(xiāng)土情懷，并在教育教學(xué)過程中融入傳統(tǒng)文化特色，謀求小規(guī)模學(xué)校特色發(fā)展，提升學(xué)校影響力。如有研究者指出，“全國農(nóng)村許多學(xué)校長期通過全校性的泥塑藝術(shù)、剪紙藝術(shù)教育和興趣活動，形成傳統(tǒng)手藝型特色;長期通過全校性的農(nóng)業(yè)種植養(yǎng)殖，形成農(nóng)耕文明型特色;通過全校性的傳承紅高粱精神等，形成地方歷史文化型特色”[19]。

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【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】