學(xué)生課堂虛假應(yīng)答的原因及矯正

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摘要

學(xué)生不懂裝懂虛假應(yīng)答是課堂教學(xué)中經(jīng)常發(fā)生的現(xiàn)象?；凇靶吒小崩碚摼C合分析學(xué)生不懂裝懂虛假應(yīng)答，更多表征為：他人“注視”監(jiān)督自我表現(xiàn)，造成“不懂裝懂”的被迫性應(yīng)答;自我評(píng)價(jià)受脅于他人看法，致使“不懂裝懂”的為他性應(yīng)答;回避“羞感”的“自欺”心理，導(dǎo)致“不懂裝懂”的自衛(wèi)性應(yīng)答;學(xué)生身體“入身”課堂情境，引發(fā)“不懂裝懂”的從眾性應(yīng)答。矯正學(xué)生課堂不懂裝懂虛假應(yīng)答的主要策略在于：消除害怕他人“注視”的心理障礙，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的課堂應(yīng)答;摒棄他人取向的自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自為性課堂應(yīng)答;克服“自欺”心理，追求實(shí)事求是的開放性課堂應(yīng)答;關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，營(yíng)造包容性課堂應(yīng)答氛圍。

關(guān)鍵詞

課堂應(yīng)答? 虛假應(yīng)答? 不懂裝懂? ?“羞感”理論

學(xué)生課堂應(yīng)答作為課堂教學(xué)的重要組成，既是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的回應(yīng)與表征，也是教師施教的前提和依據(jù)。真實(shí)的課堂應(yīng)答不僅能夠?yàn)榻處熖峁┘皶r(shí)準(zhǔn)確的反饋信息，而且有助于活躍課堂氣氛并促成良好的課堂互動(dòng);而虛假的課堂應(yīng)答非但不利于反映學(xué)生的知識(shí)掌握程度，反而會(huì)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、情感和社會(huì)性發(fā)展產(chǎn)生不利的影響。在應(yīng)然層面，學(xué)生課堂應(yīng)答須建立在真實(shí)表達(dá)的基礎(chǔ)之上，而在實(shí)然層面的確存在著不懂裝懂虛假應(yīng)答現(xiàn)象。就此，對(duì)學(xué)生課堂不懂裝懂虛假應(yīng)答做出必要的學(xué)理分析，既是教學(xué)理論的學(xué)術(shù)使命，也是教學(xué)實(shí)踐必須關(guān)注的現(xiàn)實(shí)問題。

一、學(xué)生課堂虛假應(yīng)答的界定

在日常課堂教學(xué)中存在一個(gè)不可回避的事實(shí)，即學(xué)生或多或少都有過不懂裝懂的虛假應(yīng)答經(jīng)歷。學(xué)者對(duì)于這種現(xiàn)象關(guān)注較少，因此不懂裝懂的概念至今未有一個(gè)確切的界定。在本研究中，學(xué)生不懂裝懂虛假應(yīng)答是指在課堂教學(xué)情境中，學(xué)生積極配合教師教學(xué)活動(dòng)，然而當(dāng)教師強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)內(nèi)容或者直接詢問學(xué)生理解和掌握所教知識(shí)時(shí)學(xué)生卻回答不出，以及教師課后批閱作業(yè)發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生并不能正確靈活運(yùn)用課上知識(shí)，部分學(xué)生明明沒有聽懂和理解卻明確表示自己已經(jīng)掌握知識(shí)點(diǎn)的虛假應(yīng)答現(xiàn)象。根據(jù)學(xué)生不懂裝懂虛假應(yīng)答的產(chǎn)生機(jī)制可以將其分為不懂裝懂的被迫性應(yīng)答、不懂裝懂的為他性應(yīng)答、不懂裝懂的自為性應(yīng)答以及不懂裝懂的從眾性應(yīng)答四種類型。

二、學(xué)生課堂虛假應(yīng)答的原因

學(xué)生課堂不懂裝懂虛假應(yīng)答既是人際關(guān)系作用的特定產(chǎn)物，也是特殊情感與心理共同作用的結(jié)果?！靶吒小崩碚摓榻忉尣欢b懂現(xiàn)象提供了新的分析視角，它認(rèn)為“羞感”是人自然天性的重要組成[1];其次，“羞感”發(fā)生在特定的“情境”當(dāng)中[2];再次，“羞感”與事件本身有著緊密的耦合關(guān)系;最后，“羞感”不僅來源于個(gè)體對(duì)自我的關(guān)注，也源于他人關(guān)注所引發(fā)的自我審視[3]。基于“羞感”的深度剖析，方能清晰其中的成因。

1.他人“注視”監(jiān)督自我表現(xiàn)，造成“不懂裝懂”的被迫性應(yīng)答

在真實(shí)的課堂情境中，應(yīng)答學(xué)生并不是單獨(dú)的個(gè)體存在，而是居于“他人”的注視之中。學(xué)生之所以沒有把內(nèi)心真實(shí)的想法表達(dá)出來，進(jìn)而產(chǎn)生“不懂裝懂”的虛假應(yīng)答，一個(gè)重要原因是害羞、羞澀、羞怯等心理使得學(xué)生不敢真實(shí)地表達(dá)困惑從而產(chǎn)生被迫應(yīng)答。被迫應(yīng)答是基于對(duì)他人“注視”的害怕和逃避，繼而將心中真實(shí)想法遮蔽起來，進(jìn)而采用一種規(guī)避策略借以逃避他人“注視”。逃避他人“注視”出于三種考慮：一是“不懂”的言行舉止暴露在他人“注視”之下，會(huì)產(chǎn)生不舒服的“羞感”心理失衡體驗(yàn);二是對(duì)“不懂”作為對(duì)象化評(píng)價(jià)的恐懼;三是“不懂”的結(jié)果會(huì)不可避免地面對(duì)他人在場(chǎng)。這使得他人的存在、在場(chǎng)或注視成為被迫應(yīng)答產(chǎn)生的重要前提條件。面對(duì)“不懂”行為的既定事實(shí)，學(xué)生既無權(quán)決定他人的在場(chǎng)，也不能決定自我的離場(chǎng)，而是必須接受和面對(duì)眾多他人及自我的在場(chǎng)。這就使得“不懂”必然引起他人“注視”。在深層次上，“注視”并不僅僅是一種單方面的、具體的眼球聚焦，更是知覺對(duì)知覺對(duì)象的“看”，它可以與知覺對(duì)象無關(guān)，它可以表現(xiàn)為“樹枝的沙沙聲”“寂靜中忽然響起的腳步聲”“窗簾的一次輕微晃動(dòng)”等等，以至于自我會(huì)感到注視無所不在（雖然往往是虛驚一場(chǎng)）[4]。由于課堂情境中學(xué)生“不懂”行為是無法避免且被“注視”的對(duì)象。而且，“不懂”學(xué)生的一些微小動(dòng)作、表情也都可能成為注視對(duì)象，其他同學(xué)的一些微小動(dòng)作、表情也可能成為注視主體。這無形中擴(kuò)大了他人“注視”的范圍，同時(shí)也加重了學(xué)生逃避他人“注視”的抵觸心理，內(nèi)心時(shí)刻承受著被人“注視”的不安和焦慮。當(dāng)學(xué)生面對(duì)“不懂”的困境時(shí)，基于回避這種不適的體驗(yàn)以獲得內(nèi)心平衡與安寧，出于規(guī)避害羞和害怕的心理壓力，自然也就做出了“裝懂”的被迫應(yīng)答。

2.自我評(píng)價(jià)受脅于他人看法，致使“不懂裝懂”的為他性應(yīng)答

人們的自我認(rèn)識(shí)和行為表現(xiàn)或多或少會(huì)受到他人的影響，尤其在熟人面前這種影響更為明顯，這是無法回避的基本事實(shí)。由于他人“注視”能夠喚醒自我意識(shí)，可以讓“自我”從自身中抽離出去，“自我”能夠看到作為客體的我。因此，“我對(duì)我自己感到羞恥，因?yàn)槲蚁蛩孙@現(xiàn)”[5]。應(yīng)答學(xué)生以“裝懂”開始對(duì)“不懂”行為進(jìn)行彌補(bǔ)和掩蓋時(shí)，他人的“注視”會(huì)成為應(yīng)答學(xué)生開展自我評(píng)價(jià)的重要影響因素。本質(zhì)上，“裝懂”是他人取向的應(yīng)答行為，意指學(xué)生出于避免他人對(duì)自我不良看法的動(dòng)機(jī)，掩飾“不懂”的事實(shí)而做出的反應(yīng)?！八说摹⒁晻?huì)使我按照他人對(duì)我所設(shè)想的那樣來考慮和認(rèn)為自己，我努力使自己符合他人的看法”[6]。由于應(yīng)答學(xué)生無法實(shí)施合理的自我評(píng)價(jià)，只有通過他人之鏡才能間接地看見并認(rèn)識(shí)自己，最終整合到自我的概念中。此時(shí)此刻他人的目光像一面鏡子一樣，促使應(yīng)答學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)?！拔覀?cè)阽R中看自己的臉、身材和服飾，我們所以會(huì)對(duì)鏡中的映像感興趣，因?yàn)檫@些映像總是我們自己，并且我們會(huì)因這些映像是否符合我們的期望而產(chǎn)生滿意或其他心情。所以我們可以通過想象了解他人心里對(duì)我們的外貌、舉止、目標(biāo)、行動(dòng)、性格、朋友等各方面的看法，并且我們也在不同程度上受著這些看法的影響?！盵7]教師和同學(xué)作為學(xué)生課堂情境中的重要他人，他們的注視或看法深刻影響著學(xué)生在課堂上的應(yīng)答表現(xiàn)。一旦學(xué)生遭遇他人的消極評(píng)價(jià)，就會(huì)引起他們羞恥、自卑、甚至焦慮的心理失衡體驗(yàn)。面對(duì)教師提問，學(xué)生原本可以實(shí)事求是地回答問題或者保持沉默，沒必要“裝懂”。但為了顧及他人的目光并規(guī)避對(duì)自己的負(fù)面評(píng)價(jià)、保持內(nèi)心平衡和肯定自我價(jià)值、維護(hù)自我形象，則被迫無奈地違背內(nèi)心真實(shí)想法，在“不懂”的事實(shí)下做出“裝懂”行為表征。

3.回避“羞感”的“自欺”心理，導(dǎo)致“不懂裝懂”的自衛(wèi)性應(yīng)答

學(xué)生之所以采用“裝懂”的方式回應(yīng)教師提問，在某種程度上是為了回避“不懂”的尷尬處境，更是避免“羞感”的“自欺”心理而做出的自衛(wèi)性課堂應(yīng)答?！白云凼菍?duì)自己說謊，是將某種令人不快的真情掩蓋起來或者將令人愉快的錯(cuò)誤表述為真情?！盵8]這種不快的“羞感”體驗(yàn)與感受誘發(fā)了這種“自欺”行為。正如亞里士多德所說的那樣：由于做了或正在做或?qū)⒁鏊坪跤袀约旱拿u(yù)的壞事而引起的苦惱或不安的情緒。這種不安的情緒是一種直接的顫抖，沒有任何推論準(zhǔn)備地從頭至腳傳播全身。由于這種體驗(yàn)是一種痛苦的體驗(yàn)并且籠罩全身，這亦是學(xué)生采用“裝懂”進(jìn)而遠(yuǎn)離和回避“羞感”的重要原因。“如果我們一下子感到羞愧難當(dāng)，我們就會(huì)覺得無地自容，似乎整個(gè)世界都在注視著我們;在這種強(qiáng)烈的目光的照耀下，我們不知所措的站在那里，覺得自己正在一點(diǎn)一點(diǎn)地融化掉?！盵9]“不懂裝懂”表面上是“欺他”，本質(zhì)上是“自欺”。當(dāng)“自欺”與“欺他”并存時(shí)，學(xué)生深知自己是一個(gè)拙劣無比的人，如果相信別人也這樣看待自己，則會(huì)加深這種痛苦。規(guī)避這種痛苦“最直接傾向表現(xiàn)在隱藏、逃避、畏縮，以及所有避免他人見到的行為上;還可能表現(xiàn)在試圖重建或者改善自我上”[10]。當(dāng)遭遇“羞感”包圍時(shí)，“裝懂”是學(xué)生為了回避煎熬的“羞感”而下意識(shí)選擇的自欺結(jié)果?！白云邸奔仁禽^好的逃避方式，也是一種自我保護(hù)方式。它能夠讓學(xué)生放松身心，坦然面對(duì)這一切。盡管無論出于什么目的和原因“裝懂”，都是不可取的錯(cuò)誤做法。但對(duì)于課堂情境中的學(xué)生而言，“裝懂”就成為一種權(quán)宜之計(jì)，也是有效且適宜的逃避“羞感”的方式，也成為一種處理自我與他人、自我與世界關(guān)系的方式。

4.學(xué)生身體“入身”課堂情境，引發(fā)“不懂裝懂”的從眾性應(yīng)答

學(xué)生“不懂裝懂”行為發(fā)生在特定的課堂情境中。學(xué)生入身其中并借助身體感受與他人進(jìn)行交流合作，能夠整體知覺情境中的事態(tài)狀況，也盡可能地自如處理各種突發(fā)問題，以實(shí)現(xiàn)人與人、人與物的協(xié)調(diào)關(guān)系。之所以出現(xiàn)“不懂”和“裝懂”的矛盾反應(yīng)，只是因?yàn)椤安欢痹谀切耙讯钡娜嗣媲帮@得格格不入而已。這就使得“裝懂”更多出于使自我的表現(xiàn)與集體協(xié)調(diào)一致，不至于讓“不懂”產(chǎn)生不合群的愿望而導(dǎo)致的結(jié)果。事實(shí)上，人們通常在沒有刻意進(jìn)行自身調(diào)整的狀況下知覺到的便是情境，情境大致說來就是日常的種種生活現(xiàn)象，是生活世界生生不息的源泉，人們的全部經(jīng)歷和體驗(yàn)都通過情境而實(shí)現(xiàn)[11]。課堂情境是一種特殊情境，它由彼此熟悉的教師和學(xué)生所組成，由固定不變的教室所承載，參與者多次經(jīng)歷其中。課堂情境是日常而又正式且由大家共同組成和參與的當(dāng)下公共情境。教學(xué)活動(dòng)開展的一瞬間，每位參與者就能立即感知并且深入到課堂情境，身體與此時(shí)、此地的情境融為一體，他們不僅與外界的客觀物體、氣氛氛圍發(fā)生關(guān)系，也與他人進(jìn)行身體性交流。其實(shí)，日常生活中人與人總是進(jìn)行著身體交流，即“入身”?！叭肷怼眲t是超越出自我的軀體而與外界事物乃至他人建立起協(xié)調(diào)關(guān)系的現(xiàn)象[12]。課堂伊始，學(xué)生就與課堂情境融為一體。入身情境的過程無需意識(shí)參與、理性分析，正如人們穿越過擁擠的人群而不被撞倒。同樣，學(xué)生“入身”到課堂情境之后，先對(duì)情境事態(tài)的信息提取，即對(duì)教師的期望、學(xué)生的旁觀、課堂氣氛的情感基調(diào)等做出基本的分析研判，學(xué)生此時(shí)沒有足夠的時(shí)間對(duì)信息進(jìn)行理性比較、分析、得出結(jié)論，然后采取行動(dòng)。他們必須對(duì)情境進(jìn)行整體感知綜合考慮，及時(shí)迅速地處理應(yīng)對(duì)。當(dāng)學(xué)生意識(shí)到自己“不懂”與其他同學(xué)的“已懂”相沖突時(shí)，面對(duì)教師提問，為了平衡和化解這種矛盾，學(xué)生只能做出“不懂裝懂”的從眾性應(yīng)答。

三、學(xué)生課堂虛假應(yīng)答的矯正

1.消除害怕他人“注視”的心理障礙，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的課堂應(yīng)答

課堂問答能夠使教師較為方便快捷地了解學(xué)生知識(shí)掌握的程度，同時(shí)也可以幫助學(xué)生迅速鞏固舊知的基本價(jià)值，這就需要學(xué)生自己踴躍參與課堂問答活動(dòng)，主動(dòng)回應(yīng)教師提問。由于班級(jí)授課通常是教師一人同時(shí)面對(duì)眾多學(xué)生，受時(shí)間和精力等條件限制，教師不可能做到一對(duì)一與學(xué)生交流指導(dǎo)，也無法掌握所有學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。這就使得在現(xiàn)實(shí)課堂中，并非所有學(xué)生都能做到主動(dòng)參與、積極反饋、正面回應(yīng)。部分學(xué)生基于害怕他人注視的心理壓力，被迫采用“裝懂”的假象掩蓋“不懂”的事實(shí)，從而做出虛假的課堂應(yīng)答行為。他人注視隨時(shí)監(jiān)視和拷問著學(xué)生在課堂上的一舉一動(dòng)，使他們坐立難安、如坐針氈?！八说摹⒁暡攀恰吒挟a(chǎn)生的關(guān)鍵一環(huán)，可以說如果沒有他人的‘注視也就產(chǎn)生不出‘羞感?！盵13]他人注視由此成為學(xué)生心中揮之不去的心理陰影。在其影響脅迫之下，學(xué)生必然選擇用裝懂的面具掩飾不懂的真相。作為教育者，教師應(yīng)該深諳其中的成因。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生虛假課堂應(yīng)答行為時(shí)，不能視而不見，也不能敷衍處理，更不能嘲笑諷刺和批評(píng)責(zé)罵，而應(yīng)當(dāng)在保護(hù)學(xué)生自尊心的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生克服心理困難和障礙，引導(dǎo)學(xué)生祛除他人注視所產(chǎn)生的心理畏懼，將關(guān)注重心轉(zhuǎn)移至問題本身，引導(dǎo)被注視者既要勇于面對(duì)他人注視，又要敢于承認(rèn)自己的不足，把注意力放在學(xué)習(xí)的過程而不是結(jié)果上。同時(shí)，也要要求其他學(xué)生正確看待應(yīng)答學(xué)生的應(yīng)答錯(cuò)誤，避免給應(yīng)答學(xué)生造成強(qiáng)烈的心理壓力，從而鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)進(jìn)行課堂應(yīng)答。

2.摒棄他人取向的自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自為性課堂應(yīng)答

在課堂教學(xué)中，每個(gè)學(xué)生都是自由平等的存在，都是“是其所不是”“不是其所是”的“自為存在”，是人按照自己的主觀意志而成為的狀態(tài)[14]。學(xué)生的自為存在抑或主體性是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是自身與他人、與世界聯(lián)系的途徑，學(xué)生借此獲得真實(shí)而又愉快的體驗(yàn)和經(jīng)歷。倘若學(xué)生的自為性和主體性喪失，學(xué)生將會(huì)感到外部世界對(duì)自我的重重壓力，難以建立自我與世界的平衡關(guān)系，最終墮落成“為他”的存在。學(xué)生虛假課堂應(yīng)答即是一種為他性存在形式。學(xué)生的自我評(píng)價(jià)深受他人影響，對(duì)自己的認(rèn)識(shí)、判斷、評(píng)價(jià)觀照他人的標(biāo)準(zhǔn)、觀點(diǎn)和看法，其主體性、自主性、主動(dòng)性被他人取向、依賴性和被動(dòng)性所代替。依據(jù)他人標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)和自我判斷容易導(dǎo)致自為性和主體性的喪失。基于此，學(xué)生應(yīng)該努力擺脫他人取向的自我評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，遵從內(nèi)心原初的想法，勇敢表達(dá)真實(shí)自我，做自己和課堂的主人。首先，學(xué)生應(yīng)該選取多元客觀的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以獲得對(duì)自我的全面認(rèn)識(shí)，摒棄以他人為準(zhǔn)則的唯一不變的自我評(píng)價(jià)依據(jù)，從而避免自我認(rèn)識(shí)的狹隘和局限。其次，教師應(yīng)該多鼓勵(lì)和表揚(yáng)學(xué)生，給他們足夠的信心和勇氣，支持學(xué)生勇敢參與課堂應(yīng)答。學(xué)生應(yīng)答之后及時(shí)給予積極評(píng)價(jià)以增強(qiáng)學(xué)生的自信心，培養(yǎng)學(xué)生積極自主的信念和態(tài)度。

3.克服“自欺”心理，追求實(shí)事求是的開放性課堂應(yīng)答

真實(shí)的課堂教學(xué)中，任何一個(gè)學(xué)生都有自我的優(yōu)勢(shì)與不足。直面自我的不足與缺陷、較少顧忌他人眼光與偏見、坦誠開放內(nèi)心真實(shí)想法與外在行為表現(xiàn)，是學(xué)生居于課堂的基本姿態(tài)，也是面對(duì)學(xué)習(xí)的基本態(tài)度。樹立一種求真務(wù)實(shí)的學(xué)習(xí)風(fēng)格，更加有益于學(xué)生完整健全的人格發(fā)展以及實(shí)事求是的品質(zhì)提升。如果將真實(shí)的想法掩藏或者封閉起來進(jìn)而“自欺”與“欺人”，一方面不利于師生在課堂上展開真誠的互動(dòng)交流，容易在班級(jí)形成不良的虛假課堂應(yīng)答風(fēng)氣，另一方面也會(huì)偏離教師提問的初衷繼而貽誤自我的學(xué)習(xí)。虛假應(yīng)答中的“自欺”本質(zhì)上是將不愉快的感受主觀想象成愉快的事實(shí)進(jìn)而采取行動(dòng)的行為。目的也是緩解由“羞感”帶來的心理壓力和消極情緒，只能將不懂的事實(shí)掩藏起來，用這種自我欺騙的方式轉(zhuǎn)移他人注視和規(guī)避“羞感”體驗(yàn)的權(quán)宜之計(jì)。學(xué)生這種自我保護(hù)性質(zhì)的應(yīng)答雖然一定程度上在短時(shí)間內(nèi)滿足了自尊需要，但是從教學(xué)和學(xué)習(xí)角度出發(fā)，既不利于教師傳授教學(xué)內(nèi)容，也不利于學(xué)生知識(shí)技能習(xí)得的有效掌握。因此，對(duì)于學(xué)生這種自欺性質(zhì)的虛假課堂應(yīng)答行為，教師應(yīng)幫助學(xué)生克服自欺心理，實(shí)現(xiàn)課堂應(yīng)答真實(shí)表達(dá)，追求實(shí)事求是的開放性課堂應(yīng)答。對(duì)于問題本身的設(shè)計(jì)應(yīng)避免千篇一律，在深入了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的前提下分類設(shè)置，同時(shí)，教師應(yīng)該用平常心來看學(xué)生“自欺”心理，小心謹(jǐn)慎地矯正“自欺”心理而不是持有嘲笑和鄙視的態(tài)度，以免造成學(xué)生更加嚴(yán)重的回避心理。作為學(xué)生重要他人的教師和同學(xué)需要給予互相的關(guān)愛、照顧、幫助，創(chuàng)建和諧美好的人際關(guān)系，創(chuàng)設(shè)課堂上輕松愉悅的心理環(huán)境。從源頭上切斷學(xué)生虛假課堂應(yīng)答的心理根基，這是指引學(xué)生進(jìn)行開放性課堂應(yīng)答的前提。

4.關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，營(yíng)造包容性課堂應(yīng)答氛圍

由于學(xué)生在課堂上的應(yīng)答表現(xiàn)各不相同，這其中的表現(xiàn)體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)體差異。每個(gè)學(xué)生都不一樣，每位學(xué)生的課堂應(yīng)答表現(xiàn)也相差甚遠(yuǎn)，就這要求課堂情境需要具有強(qiáng)大的包容性，即允許不同學(xué)生可以有不同形式的課堂應(yīng)答，也能接納學(xué)生的錯(cuò)誤應(yīng)答，還能包容學(xué)生的不應(yīng)答。營(yíng)造包容性的課堂氛圍，能夠讓學(xué)生在放松的氣氛中，較為自由地表達(dá)自己真實(shí)想法以及展現(xiàn)自己獨(dú)特個(gè)性，而不是過分在乎其他同學(xué)和老師對(duì)自己的評(píng)價(jià)，甚至為了迎合教師的期望以及取得同學(xué)的認(rèn)同而做出從眾性應(yīng)答的行為。同時(shí)，課堂應(yīng)答形式的應(yīng)避免單一或者追求標(biāo)準(zhǔn)答案。此外，教師作為課堂應(yīng)答活動(dòng)的主導(dǎo)者、引導(dǎo)者和評(píng)價(jià)者，一方面要尊重學(xué)生的個(gè)體差異，掌握學(xué)生的實(shí)際需求、個(gè)性特征、知識(shí)結(jié)構(gòu)及能力水平等，了解學(xué)生面臨的困惑、疑難及不懂，公平對(duì)待學(xué)生，為每一位學(xué)生提供表達(dá)與表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，從而提高學(xué)生的參與意識(shí)[15];另一方面，教師經(jīng)常在課堂上直接提問學(xué)生，并且強(qiáng)調(diào)不懂的要及時(shí)在課上反應(yīng)以求隨堂解決。他們自以為學(xué)生會(huì)在課堂上直言不諱自己的想法，而沒有意識(shí)到這種詢問的方式可能會(huì)引起學(xué)生為難心理，結(jié)果適得其反，更加不能看到學(xué)生的真實(shí)表現(xiàn)。要知道，學(xué)生知識(shí)的反饋不僅限于正式的課堂場(chǎng)所，也不是只有課堂提問一種方式。找到合適的、多樣的收集學(xué)生疑問的方式不僅能夠使教師及時(shí)全面地了解學(xué)生知識(shí)掌握情況，更有利于教師合理規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度。因此，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造多種多樣的課堂問答形式，為學(xué)生課堂應(yīng)答提供個(gè)性化選擇，營(yíng)造包容性的課堂應(yīng)答氛圍，學(xué)生身處其中能夠沒有壓力地表現(xiàn)真實(shí)的自己。

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