考慮個性化閱讀的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)研究

趙秋艷

隨著語文學(xué)科核心素養(yǎng)理念的提出和統(tǒng)編本語文教材的全面推廣，學(xué)生的閱讀能力再一次成為焦點，而個性化閱讀是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下稱新課標(biāo)）中閱讀教學(xué)的一個重要理念?！伴喿x是學(xué)生的個性化行為，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考;要善于通過合作學(xué)習(xí)解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀。”[1]在倡導(dǎo)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成及統(tǒng)編本教材全面鋪開使用的背景下，培養(yǎng)學(xué)生個性化閱讀顯得更加重要。

一直以來，情境創(chuàng)設(shè)是開展閱讀教學(xué)的常規(guī)手段，巧妙的情境創(chuàng)設(shè)不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生已有的生活體驗，而且能創(chuàng)造濃厚的課堂教學(xué)氛圍，便于學(xué)生在輕松、愉快、和諧的環(huán)境中積極主動地學(xué)習(xí)。但情境創(chuàng)設(shè)也是一把雙刃劍，使用情境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行的閱讀教學(xué)過程中，會不經(jīng)意給學(xué)生帶來閱讀的思維定勢。思維定勢，簡單來說是主體已有的情感、意志、趣味、人生體驗、生活經(jīng)驗等造成的一種對活動特殊的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，或活動的傾向性。課堂上創(chuàng)設(shè)的情境會把學(xué)生帶入某種“心向”或“準(zhǔn)備狀態(tài)”中，這會成為學(xué)生閱讀的思維定勢。

學(xué)生閱讀的思維定勢一旦形成，會不自覺地干擾、限制，甚至剝奪學(xué)生自由的個性化閱讀。這顯然與新課標(biāo)中提出來的培養(yǎng)學(xué)生個性化閱讀背道而馳，分析目前教學(xué)中存在的情境創(chuàng)設(shè)與個性化閱讀之間的矛盾，并從學(xué)生個體視角出發(fā)，基于學(xué)生個性思維和特征，對教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行優(yōu)化，有助于在兩者之間找到平衡點，從而在開展好常規(guī)教學(xué)的同時實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生個性化閱讀的目標(biāo)。

一、思維定勢與個性化閱讀的辨析

1.思維定勢

思維定勢是由國外心理學(xué)概念“定勢”發(fā)展而來，20世紀(jì)80年代，我國學(xué)者也開始關(guān)注定勢這一現(xiàn)象，對定勢尤其是思維領(lǐng)域中的定勢問題展開了廣泛研究。但何為“思維定勢”？學(xué)界說法較多，審美心理學(xué)認(rèn)為思維定勢是“指主體先前特定的審美心理狀態(tài)及其對審美中后繼心理活動施加影響的趨勢”。[2]石謹(jǐn)進(jìn)一步明確思維定勢是“指人們受已有知識、觀念的影響，在解決問題時，所具有的傾向性和心理準(zhǔn)備”，[3]陳光全的說法是“思維定勢是指思維主體受已有的經(jīng)驗、知識、觀念、習(xí)慣和需要的影響，在考慮問題，解決問題時所具有的傾向性和心理準(zhǔn)備。反映著主體思考和解決問題的一種同化趨勢，制約著主體尋求解決問題的整個過程”。[4]總之，思維定勢是主體在解決問題時，先前形成的知識、經(jīng)驗、習(xí)慣，都會使人形成認(rèn)知的固定傾向，從而影響后來的分析、判斷，思維總是擺脫不了已有“框框”的束縛。

思維定勢的形式多種多樣，有思維的心理定勢、思維的從眾定勢、經(jīng)驗定勢、權(quán)威及文化傳統(tǒng)定勢，等等。思維定勢具有兩重性，在文學(xué)接受活動中，具體表現(xiàn)為：一方面它能幫助讀者更迅速，更敏捷地閱讀作品，直接領(lǐng)悟作品中與自己的思維定勢重合或接近的那些方面，感受到作品與自己的經(jīng)驗有關(guān)的內(nèi)容，有助于理解作品和獲得審美享受;另一方面，由于思維定勢基本上是一種習(xí)慣性思維方式，所以它又容易養(yǎng)成閱讀活動中的惰性，使人不知不覺地按照習(xí)慣的閱讀模式去接受作品，而對與自己的思維定勢范圍不同的作品則反應(yīng)遲鈍，或者干脆采取一種拒斥態(tài)度，不去讀它。有時，即使讀一些新的作品，也往往用自己固有的閱讀習(xí)慣去接受，從而產(chǎn)生一些與作品本意相去甚遠(yuǎn)的理解。[5]故以下僅就其消極影響進(jìn)行討論。

2.個性化閱讀

個性化閱讀不僅是新課標(biāo)中提出的閱讀理念，它也是現(xiàn)當(dāng)代文本解讀理念中的一個重要學(xué)說，文本解讀是以理解、解釋和建構(gòu)文本的意義為旨?xì)w，在解讀過程中讀者總是通過文本與潛在地存在于文本中的作者見面，這就必然溝通了解閱讀主體和創(chuàng)造主體這兩個主體世界，使讀者與作者以文本為媒介發(fā)生心靈碰撞和靈魂的問答。因而，從其本質(zhì)屬性上說，文本解讀是主體間性的一種尋求心靈交流的活動，是讀者與文本雙向運動的一種解讀反應(yīng)過程。[6]是一種多個主體間的對話行為，是一種個性化的行為。學(xué)生缺少個性化和獨立性的閱讀，則不能養(yǎng)成適合自身發(fā)展的閱讀能力，呼喚個性化閱讀，培養(yǎng)獨特個性的創(chuàng)造型人才，已成為一種必然。

3.思維定勢與學(xué)生個性化閱讀的關(guān)系

在梁增紅《語文教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)及對策》中舉了這樣的例子：一位教師教學(xué)《白楊禮贊》時提了一個問題：如果你是樹，你會選擇做白楊樹還是楠木？我們當(dāng)然知道，教者的目的是要學(xué)生義不容辭地選擇“白楊樹”，然后再來一番動人的演講。可是，這樣的選擇，就像我們在試卷上?？吹降目碱}“句中加點的詞語能否換”“文章的結(jié)尾能否刪掉”一樣，是多么弱智。文章表達(dá)一種象征意義，是贊美白楊樹，學(xué)生在道德上是別無選擇的，假如學(xué)生選擇別的樹，無疑是將自己置于非議之中，誰敢？如此情境創(chuàng)設(shè)，其實已經(jīng)淪為教師答案的先行暗示，反而會成為學(xué)生思維的窠臼，導(dǎo)致閱讀質(zhì)量大打折扣，說得難聽點就是“請君入甕”。[7]對學(xué)生來說，老師和書本是權(quán)威，在學(xué)校教育中，教師是具有權(quán)威的，教師提出的問題，學(xué)生一般不會質(zhì)疑，而且會按照教師的要求去思考和解決問題。所以這個案例中的情境就會成為學(xué)生的思維定勢，學(xué)生沒有辦法和文本對話后有自己的思考。

個人閱讀過程中會涉及到學(xué)生個人的人生經(jīng)歷和生活體驗，必然產(chǎn)生不同的解讀，特別是文學(xué)性作品，由于其意義的模糊性，個性化解讀的空間更大。此時，就面臨一個問題：教師根據(jù)自己對文本的內(nèi)容解讀而后創(chuàng)設(shè)了相應(yīng)的情境，這個情境無論如何都只是教師自己的，不是學(xué)生的，另一方面會對學(xué)生學(xué)習(xí)造成思維定勢，相當(dāng)于給學(xué)生畫了一個框，等著學(xué)生往框里走！一般說來，在文學(xué)接受活動中，讀者的心理定勢常常是以無意識狀態(tài)出現(xiàn)的。讀者往往在不知不覺中就能迅速對某些作品作出自己的反應(yīng)。構(gòu)成人的無意識的原因很多，但是由各種類型的心理活動所形成的心理定勢顯然是重要的因素。[8]

教師為了預(yù)設(shè)的教學(xué)目的創(chuàng)設(shè)情境，希望生動、豐富、直觀的情境能夠改變語文課堂沉悶的舊面貌，也能幫助學(xué)生理解文章，但這可能只是一種表象，是掩耳盜鈴，因為這所有的活動都局限于教師所預(yù)設(shè)的目標(biāo)和預(yù)置的情境中，無論學(xué)生一開始對文本的閱讀有怎樣的一種個性化的理解，都會被教師預(yù)置好的情境所引領(lǐng)，最終走向教師預(yù)設(shè)好的目標(biāo)。當(dāng)然，解讀是要遵循文本的“多元有界”原則的，但我們的語文課堂更應(yīng)該尊重學(xué)生個性化解讀，應(yīng)在個性化解讀的基礎(chǔ)上對學(xué)生的思維進(jìn)行訓(xùn)練、調(diào)整，不能用低效的情境創(chuàng)設(shè)去框住學(xué)生張揚(yáng)的個性。語文教師創(chuàng)設(shè)情境本著借相似的直觀情境激發(fā)學(xué)生的興趣，借此喚起學(xué)生類似的情感體驗，以助于學(xué)生更快地入境、入文，但教師主觀的情境創(chuàng)設(shè)是有助于激發(fā)學(xué)生興趣了，卻無益于學(xué)生的個性化解讀。

二、低效的情境創(chuàng)設(shè)舉隅

智能暗示性是情境教學(xué)的特征之一，保加利亞情境教學(xué)的倡導(dǎo)者洛扎諾夫認(rèn)為，情境對人的心理具有明顯的暗示作用。從表面看，是教師挖掘教材深度不夠，導(dǎo)致創(chuàng)設(shè)情境流于形式。實際上，許多課堂都有這樣的傾向：先創(chuàng)設(shè)一個所謂“情境”，再釣魚式地引出問題，然后就棄“情境”而去，直接去解決“問題”了。這就是明顯的利用了情境教學(xué)的暗示作用，使情境教學(xué)可能走向另一個極端——教師含蓄和間接的方式將學(xué)生直接或間接地引導(dǎo)向預(yù)設(shè)好的答案。這樣低效甚至無效的情境創(chuàng)設(shè)非常多，這里舉以下幾種。

1.“直奔主題式”造成的思維定勢

有教師在上統(tǒng)編版七年級上冊的《秋天的懷念》（以下稱《秋》）時，采用這樣的課前導(dǎo)入方式：課前播放視頻歌曲《母親》，曲畢，老師說：“聽完《母親》的頌歌，我已潸然淚下，想起了母親。母愛平凡而偉大，無私而深沉。讓我們一起走近史鐵生，走近《秋天的懷念》，走近史鐵生平凡而偉大的母親?！盵9]有教師在上八年級上冊的《背影》時，采用場景導(dǎo)入，場景是：來到百年浦口火車站，它給我們的感覺是“冷”。一路走來，同學(xué)們看到了什么？請想一想，車站周圍的景色、周遭的氛圍，哪些事物讓同學(xué)們覺得很“冷”？[10]在一線的實際教學(xué)中，以上的情境創(chuàng)設(shè)情況是屢見不鮮的，尤其是《秋》案例里這種導(dǎo)入方式是非常普遍的，先來討論這樣的導(dǎo)入問題出在哪里。

創(chuàng)設(shè)情境有助于學(xué)生較快進(jìn)入課堂、較準(zhǔn)把握文意、較好理解作者情感，《秋》是一篇回憶性散文，文章中有大量關(guān)于史鐵生母親的細(xì)節(jié)描寫，這就造成了非常多的老師忽略了本篇文章的文體——散文，而簡單粗暴地把課文當(dāng)成小說來上，把分析母親形象當(dāng)成重難點內(nèi)容。前文舉的導(dǎo)入案例，就是非常典型的給學(xué)生營造“本文的中心是母親的形象”氛圍。且不論這樣的氛圍對與錯，是否真的是揭示本文的主題，但這樣直奔主題式的導(dǎo)入會給學(xué)生造成了思維定勢，學(xué)生在接下來的文本閱讀中會不自主的將思維定在——這是講母愛的一篇文章，但事實是這篇文章的解讀是非常多元的，絕不只有“母愛”。

2.隨意采用聲像影視帶來的思維定勢

現(xiàn)在一提到《西游記》里的人物，大家的腦海里閃現(xiàn)出來的首先會是86版電視劇《西游記》里的影視形象;我們讀《紅樓夢》想象林黛玉時，首先會想到的是演員陳曉旭扮演的林黛玉形象，當(dāng)然，這些經(jīng)典的影視形象幫助我們在閱讀文學(xué)文本時減少與文字之間的隔閡，但不得不承認(rèn)，從某種程度上他們削弱了讀者的想象，一個從未看過影視劇《西游記》的人，其腦海里勾勒出的孫悟空形象一定和看過影視劇的人是不一樣的。

許多教師打著“為了彌補(bǔ)學(xué)生生活經(jīng)驗的不足，通過聲音、圖片、視頻等多媒體的方式，來創(chuàng)設(shè)情境，能幫助學(xué)生理解文章的內(nèi)容”的口號，在課堂上隨意創(chuàng)設(shè)情境，我們會看到教學(xué)《紫藤蘿瀑布》就一張接著一張點擊美艷圖片;教學(xué)《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》就播放一段打斗視頻;教學(xué)《雷雨》就變成觀看話劇《雷雨》……聲像影視對人的感官刺激要大于文字，于是學(xué)生在彩色的背景、立體的文字、美妙的音樂、影視錄像中看得眉開眼笑，但過后卻猶如過眼云煙，對課文內(nèi)容一知半解或根本不理解，留在腦海里的只有幾個畫面。只能說，這樣的課只是看起來形式豐富，實則對訓(xùn)練學(xué)生的思維不見得有多大的好處，并且阻礙了學(xué)生的閱讀。《天上的街市》是一篇可以讓學(xué)生充分發(fā)揮想象和聯(lián)想的課文，通過揣摩文字，可以盡情展開想象，但如若教師直接給學(xué)生展示一些星空、街燈的圖片，這些圖片變成課文中文字的轉(zhuǎn)化，因為首因效應(yīng)，學(xué)生的思維就被“固定”在圖片中，之后的閱讀也只能在該圖片中打轉(zhuǎn)，還如何展開想象，發(fā)展思維？

3.強(qiáng)化知人論世帶來的思維定勢

在文學(xué)作品教學(xué)中，知人論世已經(jīng)成為一條基本的教學(xué)原則，在教學(xué)設(shè)計中廣泛運用。主要體現(xiàn)為對作者生平、創(chuàng)作背景、時代背景等知識的介紹。這樣的設(shè)計原由是幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容，感受作者情感。但也正是因為這樣的認(rèn)知日積月累，造成學(xué)生對文學(xué)作品有“符號化”的理解，比如提到魯迅，大家想的是“中國著名文學(xué)家、思想家、革命家”，他的文章非?；逎y懂。事實并非如此，拿選入統(tǒng)編本教材中魯迅作品來說，有《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》，有《故鄉(xiāng)》《孔乙己》，這些文章或是貼近學(xué)生兒童心理的散文，或是可讀性較強(qiáng)的小說，與普通大眾心里的以辛辣諷刺為長的魯迅文章是不太一致的。由于學(xué)生在分析課文之前，頭腦里先有了關(guān)于該課文內(nèi)容、形式方面的理性認(rèn)識，這種認(rèn)識不是從閱讀感受中歸結(jié)出來的，而是從別的一些途徑如各類參考書目等直接獲得的，又或者是教師在介紹作者、寫作背景時有意無意將魯迅的文章是文筆犀利、思想深刻，對中國人的國民性、中國社會的弊端予以深刻的闡釋，是具有批判精神的知識分子形象進(jìn)行強(qiáng)化，這樣魯迅作品教學(xué)效果甚微，這樣的思維定勢使學(xué)生對魯迅作品產(chǎn)生一定的倦怠甚至抵觸的心理，非常不利于學(xué)生語文素養(yǎng)的提高。

三、考慮個性化閱讀的情境創(chuàng)設(shè)

情境教學(xué)借助具體形象的語文意境，讓文章變得更加立體生動，讓學(xué)生不知不覺就進(jìn)入了一種模擬化的情境之中，具有較強(qiáng)的代入感，更容易激發(fā)學(xué)生的思考，讓學(xué)生聯(lián)想到自己的生活經(jīng)驗，產(chǎn)生深刻的感觸。基礎(chǔ)教育語文課程改革要求語文課程以人為本，這個過程中務(wù)必要考慮學(xué)生這個主體，要尊重學(xué)生的個性化解讀。

1.弱化學(xué)生權(quán)威定勢

中國傳統(tǒng)文化中的“尊師重道”讓學(xué)生產(chǎn)生了“老師說的都是對的”這樣的無意識，哪怕教師在課堂上講錯了，也極少有學(xué)生敢質(zhì)疑;有些教師更是為了鞏固自己“權(quán)威”，對學(xué)生施加壓力。僅從語文教學(xué)上出發(fā)，課堂上的權(quán)威也是絕對不利于學(xué)生學(xué)習(xí)的，因為學(xué)生會因為教師、書本的權(quán)威，不敢有自己的想法，不敢發(fā)聲，不敢質(zhì)疑。

在語文學(xué)習(xí)中尤其要注意弱化語文學(xué)習(xí)中消極的權(quán)威意識。書本和教參上的答案不應(yīng)該是唯一的，也不是真理，老師也不是全能的“上帝”，也會有不足乃至錯誤之處。要允許學(xué)生、鼓勵學(xué)生發(fā)表不同的看法和意見，要允許學(xué)生大膽地對書本對老師對這樣那樣的權(quán)威提出質(zhì)疑，讓書本和老師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人，統(tǒng)編本教材的“三位一體”的閱讀教學(xué)是從教師引導(dǎo)閱讀到學(xué)生獨立、自主地進(jìn)行閱讀， 從單篇文章的閱讀到多篇作品或整本書的閱讀， 從課堂中的教學(xué)內(nèi)容到課外的廣泛閱讀天地。在這個過程中只有大膽質(zhì)疑，才能有更多的創(chuàng)造。

2.結(jié)合學(xué)情創(chuàng)設(shè)

既然要考慮學(xué)生個性化閱讀的情境創(chuàng)設(shè)，那具體的學(xué)情應(yīng)該是教師考慮的首要因素，學(xué)生的身心發(fā)展特征、整個班級的班風(fēng)學(xué)風(fēng)、他們的喜好特點等等的都應(yīng)該是考慮的依據(jù)。因材施教是每一位教師都清楚的，但到教學(xué)時就會將其拋之腦后，對于南方?jīng)]有見過雪的學(xué)生，設(shè)置的問題都是“喜不喜歡雪？雪美不美？”這樣學(xué)生完全沒辦法體驗的;品味《春》里的“小草偷偷地從土里鉆出來”這句話里的“鉆”字，對于廣西、云南南部的學(xué)生而言，都是沒有在現(xiàn)實生活里體驗過的，因為地域關(guān)系，這些地方的植物常年是綠色的，同樣他們也沒辦法體會秋天到了，一大片一大片樹林變黃的景象。所以教師應(yīng)該在課堂上根據(jù)不同的學(xué)情創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，不能生搬硬套，不顧基本學(xué)情。利用好學(xué)情創(chuàng)設(shè)情境往往能取得事半功倍的效果，學(xué)情不是除了教師備課時必須以外就沒有用了，它常常能在課堂上發(fā)揮作用，只要巧妙設(shè)計就能為教師所用。

3.減少主觀暗示

一些老師常常精心設(shè)計導(dǎo)語，將學(xué)生的思維引入預(yù)定的思維定勢之中。語文教學(xué)的過程就是語文教師通過連續(xù)不斷的暗示手段來轉(zhuǎn)變學(xué)生的內(nèi)在需求和激發(fā)學(xué)生的心理潛能，減輕學(xué)生在課堂上的心理負(fù)擔(dān)，高速、高質(zhì)地傳遞教學(xué)信息，讓學(xué)生充分地自我發(fā)展的過程。不憤不啟，不悱不發(fā)，啟發(fā)是暗示的出發(fā)點和歸宿，沒有啟發(fā)就沒有暗示，不具備啟發(fā)性的暗示不能稱之為暗示。教師含蓄和間接的方式將學(xué)生直接或間接地引導(dǎo)向預(yù)設(shè)好的答案就不是暗示了，要減少主觀暗示，尤其是文學(xué)文本的解讀中，教師不要過分強(qiáng)加個人主觀的解讀給學(xué)生。如在教授《孔乙己》時，就不斷暗示學(xué)生這是“深刻揭露了當(dāng)時科舉制度對知識分子精神的毒害和封建制度‘吃人的本質(zhì)。具有強(qiáng)烈的反封建意義”的一篇文章，則學(xué)生也會不自覺地往這個方向進(jìn)行解讀了，事實上，在新課標(biāo)的視野下，更重要的是學(xué)生能結(jié)合自己的人生體驗和社會認(rèn)識來理解小說中蘊(yùn)含的豐富而復(fù)雜的思想情感，帶領(lǐng)學(xué)生思考“看客”現(xiàn)象，孔乙己的種種遭遇一直受到客人們的嘲諷和取笑，他存在只是充當(dāng)了眾人單調(diào)和無聊生活中的一味調(diào)劑料，他悲慘的遭遇卻只能換來眾人麻木不仁的笑聲，人們不會對孔乙己流露出任何的同情之心，也并不把他當(dāng)做人來看待，他甚至都沒有自己的名字，只有一個代號——孔乙己。

4.杜絕隨意創(chuàng)設(shè)

許多教師在教授名篇《背影》時，就導(dǎo)入部分可以看到以下情境創(chuàng)設(shè)的常用手段：通過學(xué)生對自己父親的背影的感受描述導(dǎo)入本課教學(xué)——聯(lián)系生活展現(xiàn)情境;展示教學(xué)掛圖吳冠中的油畫《背影》導(dǎo)入本課教學(xué)——借助圖畫再現(xiàn)情境;播放一段筷子兄弟的《父親》音樂或配樂朗讀材料導(dǎo)入新課——播放音樂渲染情境等。雖然情境創(chuàng)設(shè)中教師也對學(xué)生的認(rèn)知水平有所關(guān)注，但幾乎沒有教師對這幾種常用的情境創(chuàng)設(shè)手段的作用進(jìn)行過仔細(xì)的分析和論證，大多數(shù)情況下的情境創(chuàng)設(shè)還是遵循了感覺原則，覺得哪種方法可能合適，就選擇哪種方法。應(yīng)該說，這樣的情境創(chuàng)設(shè)手段的選擇是缺少依據(jù)的，是隨意的。

在特定的教學(xué)情境中，學(xué)生與情境之間發(fā)生種種信息交流，能極大地開發(fā)人的潛力，使人茅塞頓開。閱讀教學(xué)應(yīng)建立一個多重對話的平臺，堅持平等對話的原則，在尊重文本、尊重作者的前提下，重視學(xué)生的主體參與和個性化閱讀，還要充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，區(qū)分不同文本的性質(zhì)，將個性化閱讀的文本范疇指向文學(xué)文本。在其中，一些重難點、文章精妙處，亦或是其他的該學(xué)段學(xué)生應(yīng)知會知的內(nèi)容，由于學(xué)生的人生閱歷、生活體驗、心理特征以及閱讀經(jīng)驗的差異，對文本的閱讀初感可能會有不合理的解讀，正因為學(xué)生的閱讀認(rèn)知水平還處于幼稚的、低層次的階段，所以需要教師的點撥，推動這種閱讀初感向文本更深處發(fā)展，與文本更深處的內(nèi)容展開對話，從而創(chuàng)造出更深厚、更豐富的閱讀成果。教師的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該是能起到點撥、啟示、點開茅塞的作用，而不是根據(jù)教師備課時預(yù)設(shè)的教學(xué)目的，然后在教學(xué)過程中的某一具體環(huán)節(jié)采取的情境創(chuàng)設(shè)。

四、結(jié)語

在閱讀過程中，思維定勢會在作為閱讀主體的學(xué)生與文本進(jìn)行對話時發(fā)揮重要作用，一方面，學(xué)生可用已掌握的方法迅速理解文本，解決問題;另一方面，思維定勢消極的束縛，框住了學(xué)生的思維，“剝奪”了學(xué)生個性化閱讀。由于心理定勢在學(xué)生解讀文本當(dāng)中是客觀存在的，而教師創(chuàng)設(shè)情境的這個過程，會無意識地給學(xué)生造成消極的思維定勢。故在教學(xué)中要避免走進(jìn)情境教學(xué)的誤區(qū)，可用“弱化權(quán)威定勢、結(jié)合學(xué)情創(chuàng)設(shè)、減少主觀暗示、杜絕隨意創(chuàng)設(shè)”優(yōu)化教學(xué)情境，充分發(fā)揮情境教學(xué)在閱讀教學(xué)中的作用，更快速地提高學(xué)生獨立閱讀能力。

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