高中語(yǔ)文教學(xué)解讀：何以可能與何以可為

閱讀教學(xué)是高中語(yǔ)文教育的重要內(nèi)容，也是提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要方式之一?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，幾乎每一個(gè)任務(wù)群都與閱讀相關(guān)。在高中語(yǔ)文日常教學(xué)中，閱讀教學(xué)既是教師教學(xué)工作的主要內(nèi)容，又是教學(xué)工作的重點(diǎn)與難點(diǎn)。閱讀教學(xué)主要指教師借助對(duì)文本的解讀完成教學(xué)任務(wù)，一般認(rèn)為解讀文本是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，因而許多一線教師將教學(xué)的重心放在文本解讀上。但是文本解讀側(cè)重于理論的解讀，屬于學(xué)術(shù)研究范疇，也就是文藝學(xué)領(lǐng)域所說(shuō)的文學(xué)解讀，是通過(guò)理論分析的方式來(lái)探討作品存在的形式問(wèn)題，曹明海認(rèn)為：“文學(xué)解讀就是對(duì)作品文本的理解、解釋和建構(gòu);從其屬性來(lái)說(shuō)。文學(xué)解讀就是‘主體間性的對(duì)話和交流活動(dòng)?！盵1]蔣成瑀認(rèn)為：“讀，是文本理解的起點(diǎn)，側(cè)重于文字、結(jié)構(gòu)以及作者寫作背景等的研究，盡量讀出文本原意;解，是以文本釋義為起點(diǎn)，側(cè)重于文本意義的辨析、評(píng)判以及潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮?！盵2]文本解讀可以從語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、美學(xué)等多種角度展開(kāi)，對(duì)文本進(jìn)行理性的分析，但是由于高中語(yǔ)文教學(xué)的獨(dú)特性，文本解讀無(wú)法有效完成閱讀教學(xué)的實(shí)踐工作，應(yīng)該關(guān)注教學(xué)，實(shí)現(xiàn)指向教學(xué)的文本解讀，可以稱之為“教學(xué)解讀”。有學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)解讀，就是為了教學(xué)需要并服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐而對(duì)課文文本進(jìn)行的解讀”[3]這樣的理解不免有些簡(jiǎn)單，但肯定了“教學(xué)解讀”的價(jià)值。筆者基于高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的視角，對(duì)“教學(xué)解讀”進(jìn)行思考，以促進(jìn)高中語(yǔ)文教學(xué)解讀的有效展開(kāi)。

一、高中語(yǔ)文教學(xué)解讀的內(nèi)涵與特征

到底什么是“教學(xué)解讀”？它的內(nèi)涵該如何定義？學(xué)界目前尚無(wú)定論，仍有探討的空間。大部分學(xué)者認(rèn)為“教學(xué)解讀”是用于教學(xué)的解讀，即對(duì)文本的解讀應(yīng)該服務(wù)于教學(xué)活動(dòng)，滿足師生教與學(xué)的需求。圍繞文本的解讀方式進(jìn)行了多維探討，從而忽視了教學(xué)解讀本身應(yīng)該關(guān)注的問(wèn)題。上海市高中語(yǔ)文特級(jí)教師、正高級(jí)教師王林先生對(duì)“教學(xué)解讀”給予了充分的關(guān)注，并圍繞高中語(yǔ)文“教學(xué)解讀”展開(kāi)了豐富的思考。他在《論語(yǔ)文的教學(xué)解讀》中明確提出：“‘教學(xué)解讀就是指在語(yǔ)文教學(xué)中，師生對(duì)課文的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、風(fēng)格及作家等問(wèn)題進(jìn)行比較深入的分析、研究的雙邊共通的教學(xué)活動(dòng)。在系列教學(xué)解讀活動(dòng)中，教師利用課文培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言感受力，提升學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生感受美的能力，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)吸納各種文化的基礎(chǔ)上不斷進(jìn)行文化創(chuàng)造。在教學(xué)解讀中，師生閱讀的對(duì)象是課文，課文既是和作家血肉相連的作品，又是有完整結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言符號(hào)實(shí)體，更是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的范本?！盵4]從王林先生對(duì)“教學(xué)解讀”的定義中，我們可以看出他充分肯定了教學(xué)解讀在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重要作用。

首先，“教學(xué)解讀”是一種教學(xué)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的主體地位。與以往所認(rèn)為的解讀更多的是對(duì)本文的關(guān)注不同，該定義真正將解讀回歸到教學(xué)當(dāng)中來(lái)，為了教學(xué)而解讀，而不是為了文本而解讀，更不是為了解讀而解讀。高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)是以文本為解讀內(nèi)容，以學(xué)生為教授對(duì)象的教學(xué)活動(dòng)，《課程標(biāo)準(zhǔn)》也要求學(xué)生“學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對(duì)優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)”。因此，教學(xué)解讀應(yīng)該是以教學(xué)為中心的解讀，讓解讀真正為學(xué)生服務(wù)，增加學(xué)生對(duì)作品的認(rèn)知，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。筆者認(rèn)為，即使教學(xué)活動(dòng)作為教學(xué)解讀的重點(diǎn)，也不能忽視文本的作用。文本解讀從理論視角出發(fā)，可以提供更多關(guān)于文本的解讀方式和分析經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而為教師解讀文本提供更多的理論支撐。當(dāng)然，文本作為聯(lián)系教師與學(xué)生的重要橋梁，本身也存在豐富性和差異性，對(duì)文本的解讀也就千差萬(wàn)別，更多還是要考慮到教師的自身理論素養(yǎng)和學(xué)生的認(rèn)知理解水平，在教學(xué)解讀活動(dòng)中做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，借助對(duì)文本的解讀，有效完成教學(xué)解讀活動(dòng)。

其次，解讀對(duì)象的豐富性。這個(gè)豐富性包涵兩層意思，第一，課文內(nèi)容的豐富性，可以是小說(shuō)、散文、詩(shī)歌、戲劇、新聞報(bào)道，也可以是抒情的、議論的、說(shuō)理的、敘事的文字。統(tǒng)編高中語(yǔ)文課本中有豐富的閱讀題材和體裁，可以拓展學(xué)生閱讀視野，提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)。第二，解讀角度的多樣性，可以分析作品的框架思路、語(yǔ)言表達(dá)、技巧手法、情感主旨、寫作背景、現(xiàn)實(shí)意義等，這樣的解讀更加多維立體，如此解讀可以更加充分地幫助學(xué)生理解作品。筆者認(rèn)為，在此基礎(chǔ)上，可以重新審視定義“課本”二字，將閱讀范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，從課本走向課外文本?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“高中階段要求學(xué)生在課內(nèi)外加強(qiáng)閱讀，培養(yǎng)閱讀的興趣和習(xí)慣，提升閱讀品味，掌握閱讀方法，提升閱讀能力，讓學(xué)生在閱讀中拓寬視野，領(lǐng)略人類社會(huì)氣象與文化，體驗(yàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化，提高語(yǔ)文文字運(yùn)用能力和思想文化修養(yǎng)，豐富精神世界?！庇纱丝梢钥闯?，閱讀的重要性，不僅需要深度，也需要廣度。教師對(duì)課文進(jìn)行解讀時(shí)，可以聯(lián)系同類型的課外作品橫向比較分析，亦或是結(jié)合課內(nèi)外作品進(jìn)行同角度解讀，既可以拓寬學(xué)生的閱讀視野，還能加深學(xué)生對(duì)作品的認(rèn)識(shí)。

再者，強(qiáng)調(diào)了課文的基本特征和重要作用，但筆者對(duì)此有不同看法。師生共同閱讀的對(duì)象，即文本，一旦生成之后進(jìn)入教材，是否還與作家存在血肉相連的關(guān)系，按照美國(guó)文學(xué)理論家M·H·艾布拉姆斯在《鏡與燈——浪漫主義文論及批評(píng)傳統(tǒng)》中提出的文學(xué)批評(píng)四要素的理論，作品、宇宙、作家、讀者形成相互聯(lián)系的關(guān)系來(lái)解釋作品，此時(shí)的作品不單一與作家產(chǎn)生關(guān)系，還與讀者有著密切聯(lián)系，在高中語(yǔ)文教學(xué)解讀中，“讀者”即教師和學(xué)生，因此，課文更多的是與教師和學(xué)生發(fā)生關(guān)系，解讀主體在這里顯得更為重要。韋勒克與沃倫合著的《文學(xué)理論》中也指出：“一件藝術(shù)作品的意義，決不僅僅止于、也不等同于其創(chuàng)作意圖;作為體現(xiàn)種種價(jià)值的系統(tǒng)，一件藝術(shù)品有它獨(dú)特的生命。一件藝術(shù)品的全部意義，是不能僅僅以其作者和作者的同時(shí)代人的看法來(lái)界定的。它是一個(gè)積累過(guò)程的結(jié)果，亦即歷代的無(wú)數(shù)讀者對(duì)此作品批評(píng)過(guò)程的結(jié)果?！盵5]因此，對(duì)文本的解讀不能僅僅局限在與它和作者的關(guān)系中。與此同時(shí)，王林先生認(rèn)為課文是有完整結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言符號(hào)實(shí)體，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的范本。從語(yǔ)言符號(hào)學(xué)角度來(lái)看，索緒爾認(rèn)為語(yǔ)言是形式，不是實(shí)體，課文只是語(yǔ)言的一種載體形式，而且語(yǔ)言符號(hào)是一套非常復(fù)雜的綜合系統(tǒng)，但他并沒(méi)有指出存在于教學(xué)解讀概念中的語(yǔ)言符號(hào)的具體內(nèi)涵，再?gòu)膶W(xué)生的認(rèn)知水平和理論素養(yǎng)角度考慮，語(yǔ)言符號(hào)也很難介入到教學(xué)解讀活動(dòng)中，再者，課本中有限的文章是否能夠呈現(xiàn)完整結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言符號(hào)實(shí)體也需存疑。

可見(jiàn)定義“教學(xué)解讀”并非易事，但王林先生對(duì)“教學(xué)解讀”的思考瑕不掩瑜，仍有許多獨(dú)到之處。他看到了學(xué)生在閱讀活動(dòng)中的主體作用，認(rèn)為他們“必須要超越自己的好惡去閱讀每一篇課文。他們既要關(guān)注課文的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)，又要關(guān)注作者和時(shí)代對(duì)它的影響;既要獲得知識(shí)和技能，又要達(dá)到情感宣泄、增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)、凈化心靈和陶冶精神的目的”[6]。教學(xué)解讀活動(dòng)需要學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，提高閱讀水平和認(rèn)知能力，能夠更好地理解文本。從教學(xué)解讀的內(nèi)涵來(lái)看，教師與學(xué)生都在其中發(fā)揮重要作用，而活動(dòng)過(guò)程又是多變的，解讀就具有豐富性和復(fù)雜性。王林先生在文章中指出“教學(xué)解讀”具有三個(gè)表現(xiàn)特征，分別是詞語(yǔ)被學(xué)生閱讀吸收后產(chǎn)生意義、教學(xué)解讀本質(zhì)上是一種閱讀活動(dòng)、以評(píng)價(jià)推進(jìn)閱讀。對(duì)詞語(yǔ)的認(rèn)知和理解取決于閱讀者的知識(shí)積累、閱讀經(jīng)驗(yàn)以及感悟能力，這是一個(gè)將文字符號(hào)轉(zhuǎn)化為情感意義的過(guò)程，它可以推動(dòng)解讀的有效性。教學(xué)解讀作為閱讀活動(dòng)，“是一個(gè)吸收與摒棄的過(guò)程，也是一個(gè)不斷對(duì)話的過(guò)程，它使課堂充滿了開(kāi)放性，也充滿了思辨性，學(xué)生的知識(shí)體系和閱讀能力逐步完善”[7]。評(píng)價(jià)是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，需要根據(jù)教學(xué)實(shí)際不斷改善和提高，這種反饋機(jī)制有助于提升教學(xué)解讀效果，使教學(xué)活動(dòng)更有利于提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。筆者結(jié)合王林先生的觀點(diǎn)與自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為“教學(xué)解讀”還具有以下幾個(gè)方面的特征。

1.整個(gè)教學(xué)活動(dòng)是動(dòng)態(tài)靈活的有機(jī)體。傳統(tǒng)文本解讀側(cè)重于靜態(tài)的理論分析，閱讀者從專業(yè)視角解碼作為客觀存在的語(yǔ)言符號(hào)實(shí)體，雖然作品得到了較深入的認(rèn)識(shí)和分析，但學(xué)術(shù)派的解讀風(fēng)格制約了對(duì)作品的個(gè)性化理解，尤其在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，無(wú)法靈活運(yùn)用到語(yǔ)文課堂上。而教學(xué)解讀打破了固化的解讀方式，體現(xiàn)出良好的適用性。解讀的對(duì)象依然是文本，但是教師作為解讀的主導(dǎo)者，自身的專業(yè)素養(yǎng)、理論積累、閱讀經(jīng)驗(yàn)等都會(huì)影響解讀方式和效果，學(xué)生作為解讀活動(dòng)的參與者和接受者，其理解能力、認(rèn)知水平、興趣偏好也是影響的重要因素。教學(xué)解讀的動(dòng)態(tài)性體現(xiàn)在教師和學(xué)生都要發(fā)揮主觀能動(dòng)性，教師在備課過(guò)程中，要仔細(xì)研讀文本，結(jié)合自身閱讀體悟和理論素養(yǎng)進(jìn)行解讀，盡可能地從不同角度、用不同方式分析文本，然后預(yù)設(shè)課堂呈現(xiàn)內(nèi)容與方式，根據(jù)學(xué)情選擇恰當(dāng)?shù)闹攸c(diǎn)、難點(diǎn)。在解讀教學(xué)過(guò)程中，教師能夠根據(jù)學(xué)生的接受情況和實(shí)際表達(dá)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)語(yǔ)言和思路，更好地服務(wù)于學(xué)生，促進(jìn)教學(xué)解讀的進(jìn)一步開(kāi)展，提高課堂閱讀教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生作為接受主體，也需要在課堂閱讀活動(dòng)中積極反饋，配合教師的解讀教學(xué)，主動(dòng)參與到文本解讀的活動(dòng)中來(lái)，并結(jié)合自身閱讀感悟和教師解讀引導(dǎo)，提出有主見(jiàn)性的看法，師生共同探討，深化對(duì)文本的理解。從初讀作品文字、熟悉文本內(nèi)容，到理解作品主旨、感悟文本意義，在教師的引導(dǎo)和幫助下，學(xué)生由淺入深、由表及里地解讀作品，整個(gè)活動(dòng)都在有序地動(dòng)態(tài)過(guò)程中完成。

2.教學(xué)解讀加強(qiáng)了文學(xué)活動(dòng)各要素之間的聯(lián)動(dòng)。借鑒美國(guó)當(dāng)代文學(xué)理論家M·H·艾布拉姆斯提出的文學(xué)批評(píng)四要素（作品、宇宙、作家、讀者）的理論，高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)以教學(xué)解讀方式展開(kāi)，有效強(qiáng)化了文本、作家、教師、學(xué)生、社會(huì)之間的聯(lián)系。文本是教學(xué)解讀的重要資源，巧婦難為無(wú)米之炊，在高中語(yǔ)文教學(xué)解讀中，無(wú)論是課文還是課外作品，都是課堂教學(xué)活動(dòng)的強(qiáng)有力支撐，沒(méi)有文本，教學(xué)活動(dòng)就像無(wú)源之水，解讀更無(wú)從談起。文本既是客觀世界的承載形式，展現(xiàn)了社會(huì)的方方面面，又是作家經(jīng)過(guò)藝術(shù)加工的文學(xué)語(yǔ)言作品，讀者可以透過(guò)文本了解社會(huì)、理解作者、感悟作品。作家的生活經(jīng)歷、創(chuàng)作環(huán)境、文學(xué)素養(yǎng)、寫作水平等都會(huì)影響到作品的內(nèi)容、風(fēng)格、語(yǔ)言等，作為讀者的教師和學(xué)生間接與作者產(chǎn)生聯(lián)系，作品寫了什么？如何寫的？表達(dá)了什么情感？透過(guò)閱讀和解讀作品，完成讀者與作者的互動(dòng)。社會(huì)包括自然社會(huì)和人文社會(huì)，是高中語(yǔ)文教學(xué)解讀無(wú)法直觀感受到的因素，但是具有社會(huì)責(zé)任與擔(dān)當(dāng)是學(xué)生綜合能力的重要體現(xiàn)，也是語(yǔ)文教育的目標(biāo)之一。通過(guò)解讀作品，可以讓學(xué)生了解社會(huì)，理解世事，培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)。教師與學(xué)生在教學(xué)解讀活動(dòng)中具有關(guān)鍵作用，無(wú)論是解讀作品、認(rèn)識(shí)作者，還是關(guān)注社會(huì)，都需要教師與學(xué)生的共同努力，有效保證文學(xué)各要素之間的相互促進(jìn)作用。

3.以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)。王林先生指出：“教學(xué)解讀的目標(biāo)是師生通過(guò)對(duì)課文的解讀，發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)組合的規(guī)則及產(chǎn)生不同意見(jiàn)的組合密碼，進(jìn)而掌握漢語(yǔ)言的組合規(guī)律，在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生對(duì)漢語(yǔ)言熱愛(ài)的情感，通過(guò)對(duì)課文的解讀，學(xué)會(huì)對(duì)同類文章的閱讀方法和鑒賞方法，通過(guò)課文的閱讀帶動(dòng)更廣泛的閱讀，逐步構(gòu)建學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓寬學(xué)生的閱讀視野，提高學(xué)生的審美鑒賞能力，全面提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)?！盵8]《課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及品質(zhì);是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括‘語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用‘思維發(fā)展與提升‘審美鑒賞與創(chuàng)造‘文化傳承與理解?！睆慕虒W(xué)解讀的內(nèi)涵可以看出，圍繞本文進(jìn)行的師生雙邊共通的教學(xué)活動(dòng)可以提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的認(rèn)知水平和運(yùn)用能力，對(duì)文本的理解由言到意，啟發(fā)心智，凈化心靈，培養(yǎng)獨(dú)立思考問(wèn)題的能力，學(xué)會(huì)鑒賞作品的美，不僅提高了學(xué)生自身的文學(xué)素養(yǎng)、鑒賞能力，還能作為文化的傳承者?！敖獭迸c“學(xué)”的雙向互動(dòng)，進(jìn)一步提升解讀的質(zhì)量，教師不僅“教”作品內(nèi)容、表達(dá)技巧、情感主旨，還“教”審美品位、道德情操，學(xué)生不僅要“學(xué)”語(yǔ)言知識(shí)、創(chuàng)作手法、思想內(nèi)涵，更要“學(xué)”邏輯思辨、文化創(chuàng)新。高中語(yǔ)文教學(xué)解讀通過(guò)積極的課堂活動(dòng)，可以有效提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、高中語(yǔ)文教學(xué)解讀的意義與價(jià)值

（一）豐富高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)涵

教學(xué)解讀作為閱讀教學(xué)活動(dòng)，有別于傳統(tǒng)的課堂文本閱讀和課外欣賞閱讀，而是立足于課堂，深挖文本，努力構(gòu)建師生雙向互動(dòng)關(guān)系的一種閱讀教學(xué)方式。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)重在“教”，教文本內(nèi)容，教寫作方法，教作品主旨，按照既定的模式對(duì)文本進(jìn)行分析解讀，然后再“教”給學(xué)生，學(xué)生更多的是被動(dòng)接受，課堂也很容易走向“一言堂”。當(dāng)然，很多教育工作者也在思考如何提高閱讀教學(xué)質(zhì)量，豐富閱讀教學(xué)內(nèi)涵。高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)是教師工作的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)，教學(xué)解讀為閱讀教學(xué)提供了更多的思路，可以說(shuō)為高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)開(kāi)辟了一條新路，也啟發(fā)了一線教師對(duì)閱讀教學(xué)的進(jìn)一步思考。

釋義語(yǔ)言。分析語(yǔ)言是閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容之一，教學(xué)解讀非?？粗貙?duì)文本語(yǔ)言的理解分析。一篇課文主要在講什么，需要我們正確理解它的每一個(gè)字詞句的含義，對(duì)字音、字形的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)，明白文章的表層意思，只有如此，才能夠進(jìn)行更深入的解讀。獨(dú)立的字、詞體現(xiàn)的是它的本義，沒(méi)有具體的指向性，只有放到句子和段落中，根據(jù)語(yǔ)境才能表達(dá)具體含義。如人稱代詞“你”、動(dòng)詞“走”、語(yǔ)氣詞“吧”，單獨(dú)來(lái)看并沒(méi)有具體的指向義，但是合到一起就是“你走吧”，這句話的表面意思就是讓你離開(kāi)，但是在具體的語(yǔ)境中可能會(huì)是不同的情緒表達(dá)，“你走吧，我不想再看到你”是一種生氣，“你走吧，天氣已經(jīng)很晚了”是一種提醒，“你走吧，路上注意安全”是一種關(guān)心等。當(dāng)然，在具體的文本中可能會(huì)有更復(fù)雜的釋義，需要結(jié)合說(shuō)話人的語(yǔ)氣、心情、神態(tài)等因素綜合分析。對(duì)語(yǔ)言層面的更多關(guān)注，可以讓閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)更為扎實(shí)深厚。

解碼技巧。文本的藝術(shù)性也是教學(xué)解讀關(guān)注的重點(diǎn)，任何一部作品都需要通過(guò)一些技巧性的表達(dá)來(lái)完成內(nèi)容上的創(chuàng)作，而那些經(jīng)典的作品往往更是如此。通過(guò)解讀，需要將文本中的表現(xiàn)手法、語(yǔ)言特色、創(chuàng)作風(fēng)格、結(jié)構(gòu)思路等呈現(xiàn)出來(lái)，還可以進(jìn)行橫向或縱向的比較分析，使學(xué)生的印象更為深刻，對(duì)文本的理解更加透徹。例如，魯迅小說(shuō)《祝福》中，對(duì)祥林嫂的刻畫用了哪些方法？對(duì)她進(jìn)行了哪些動(dòng)作描寫、語(yǔ)言描寫、肖像描寫？這些描寫方法有什么作用？小說(shuō)采取了什么敘述方式？環(huán)境描寫和自然描寫對(duì)主題的表達(dá)有什么影響？同樣的倒敘方式，還在哪些文本中出現(xiàn)過(guò)？當(dāng)然，在解讀作品藝術(shù)技巧時(shí)，知識(shí)性的陳述是學(xué)生理解這些手法的先決條件。對(duì)技巧層面的更多關(guān)注，可以讓閱讀教學(xué)在操作時(shí)更加具有可行性和內(nèi)容性。

評(píng)鑒價(jià)值。教學(xué)解讀非常重視對(duì)文本的見(jiàn)解性反饋，尤其是學(xué)生對(duì)文本的評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生在深入理解文本的同時(shí)，能夠獨(dú)立思考，結(jié)合閱讀感悟和具體問(wèn)題，提出自己的看法，作出具有審美趨向的判斷。學(xué)生敢于質(zhì)疑文本內(nèi)容，甚至是挑戰(zhàn)權(quán)威觀點(diǎn)，是基于對(duì)文本的深刻思考、橫向比較和多元解讀，是一種學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)。例如在學(xué)習(xí)《子路、冉有、曾皙、公西華侍坐》這篇課文時(shí)，教師引導(dǎo)同學(xué)思考，為什么孔子獨(dú)贊曾皙？可以解釋為曾皙描繪了一幅“太平盛世圖”，表達(dá)了天下歸仁的社會(huì)理想，與孔子的治國(guó)理念完全契合，也可以理解為曾皙的回答更加委婉含蓄，符合“禮”的要求，深得孔子認(rèn)同。對(duì)于不同的解讀，只要基于文本符合科學(xué)性和規(guī)范性的闡釋，都應(yīng)該鼓勵(lì)。對(duì)鑒賞層面的更多關(guān)注，可以讓閱讀教學(xué)更具有能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

（二）提升教師與學(xué)生的綜合素養(yǎng)

教師是教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者、組織者、參與者，作為整個(gè)教學(xué)解讀過(guò)程的總設(shè)計(jì)師，應(yīng)該具備過(guò)硬的專業(yè)素養(yǎng)。從教師的視角來(lái)看教學(xué)解讀，首先是對(duì)文本的分析，這一階段主要是課前的準(zhǔn)備工作。教師拿到文本之后，對(duì)作品的內(nèi)容要有全面的把握，努力破譯文本的符號(hào)密碼，了解作家的寫作背景、創(chuàng)作經(jīng)歷，研究作品的語(yǔ)言特點(diǎn)、藝術(shù)形式、表達(dá)技巧、思想情感等，像一個(gè)學(xué)院派的研究者解讀文本信息。之后根據(jù)文本和學(xué)生預(yù)設(shè)課堂教學(xué)，哪些是重點(diǎn)、哪些是難點(diǎn)，學(xué)生在解讀文本時(shí)可能會(huì)存在哪些問(wèn)題，出現(xiàn)哪些思考，獲得哪些收獲，如何有效地引導(dǎo)學(xué)生更好地分析和理解作品，推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)有序開(kāi)展，都是教師在備課環(huán)節(jié)需要考慮的問(wèn)題，這也考驗(yàn)和鍛煉教師的理論素養(yǎng)和專業(yè)能力。進(jìn)入課堂之后，解讀工作是教師和學(xué)生共同完成的，但解讀需要教師的組織和引導(dǎo)，教師根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)展開(kāi)解讀教學(xué)，與此同時(shí)，還應(yīng)根據(jù)課堂現(xiàn)場(chǎng)的效果及時(shí)調(diào)整教學(xué)語(yǔ)言和內(nèi)容，教師對(duì)文本語(yǔ)言、內(nèi)容、形式、思想等方面的解讀是否能夠有效引導(dǎo)學(xué)生思考，理性探索，并且積極反饋，都是不確定因素，非?？简?yàn)教師的隨機(jī)應(yīng)變能力。真正有效的教學(xué)解讀可以讓學(xué)生領(lǐng)悟到閱讀文本的喜悅，表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)的收獲。課堂教學(xué)結(jié)束后，教師應(yīng)該及時(shí)進(jìn)行教學(xué)反思，收集整個(gè)解讀過(guò)程的得與失，通過(guò)不斷調(diào)整，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)解讀的有序開(kāi)展，可以在很大程度上提高教師對(duì)閱讀教學(xué)的理解，豐富自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)和理論儲(chǔ)備，同時(shí)也增強(qiáng)了自身的專業(yè)素養(yǎng)。

學(xué)生作為教學(xué)解讀的主體，在教師的引導(dǎo)下，感知、理解、探索文本，表達(dá)自己的思考，成為教學(xué)解讀的最終受益者。學(xué)生對(duì)文本的初步閱讀感知屬于淺層閱讀，了解語(yǔ)言的內(nèi)涵、特點(diǎn)，能夠結(jié)合語(yǔ)境理解重點(diǎn)字詞句，讀懂作品主要內(nèi)容。接下來(lái)就要進(jìn)行較為專業(yè)的分析理解，作品的藝術(shù)特色、文本邏輯、結(jié)構(gòu)特征、語(yǔ)言風(fēng)格、主題內(nèi)涵、現(xiàn)實(shí)意義等，基于教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)有序進(jìn)行思考。最后是學(xué)生的閱讀感悟和觀點(diǎn)表達(dá)，需要學(xué)生結(jié)合閱讀經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累對(duì)作品進(jìn)行評(píng)價(jià)和鑒賞，提出具有原創(chuàng)性的看法。整個(gè)過(guò)程既可以豐富學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)，提高語(yǔ)言表達(dá)能力，還能夠強(qiáng)化學(xué)生分析和解決問(wèn)題的能力，有助于培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科綜合素養(yǎng)。筆者在另外一篇文章中談到：“在教學(xué)解讀活動(dòng)中，師生可以根據(jù)文章的思維特點(diǎn)來(lái)提升自我的思維能力。文章是作者思維活動(dòng)的產(chǎn)物，集中體現(xiàn)了作者的思維方法和語(yǔ)言表達(dá)形式，師生閱讀文章內(nèi)容的過(guò)程也是思維展開(kāi)的過(guò)程，分析和理解文章的寫作思維，也可以鍛煉閱讀主體的思維。另外，還可以從文章的語(yǔ)言表達(dá)來(lái)提升閱讀主體的思維品質(zhì)?！盵9]教學(xué)解讀能夠讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中體驗(yàn)思考的樂(lè)趣，真正促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

（三）挖掘作品審美意蘊(yùn)

教學(xué)解讀關(guān)注對(duì)文本的審美分析，審的動(dòng)作主體是教師和學(xué)生，美的對(duì)象是閱讀內(nèi)容，圍繞文本進(jìn)行審美活動(dòng)，打開(kāi)美學(xué)世界的大門。童慶炳先生在《文學(xué)理論教程》中將文學(xué)作品劃分為三個(gè)層面，分別為文學(xué)語(yǔ)言、文學(xué)形象和文學(xué)意蘊(yùn)。語(yǔ)言文字是作品呈現(xiàn)在讀者面前的表層符合系統(tǒng)，讀者根據(jù)語(yǔ)言的指向義構(gòu)建文本語(yǔ)境，形成文學(xué)形象，最終呈現(xiàn)豐富的文學(xué)意蘊(yùn)。教學(xué)解讀對(duì)文本的深入分析和思考，不斷挖掘作品的審美意蘊(yùn)。

首先，從語(yǔ)言表達(dá)來(lái)看。文字是作家構(gòu)建文學(xué)世界最基本的符號(hào)系統(tǒng)，作品通過(guò)文字的組合完成內(nèi)容和情感的表達(dá)。金岳霖先生指出：“中國(guó)的語(yǔ)言文字特點(diǎn)是朦朧、模糊，它的涵蓋面幾乎無(wú)邊無(wú)際，暗示性幾乎無(wú)際無(wú)涯?！盵10]不同的文字組合促進(jìn)了作品內(nèi)涵的豐富性，也體現(xiàn)出不同的語(yǔ)言風(fēng)格，有嚴(yán)謹(jǐn)莊重、詼諧風(fēng)趣、浪漫灑脫等，例如儒家作品多穩(wěn)重內(nèi)斂、道家文字多詼諧戲謔，史家著作多正統(tǒng)規(guī)范。語(yǔ)言的美不僅在于風(fēng)格，還能從細(xì)節(jié)處品出意味，文學(xué)鑒賞中稱為“煉字”。宋人胡仔在《菬溪漁隱叢話》中認(rèn)為：“國(guó)學(xué)詩(shī)以一字為工，自然穎異不凡，如靈丹一粒，點(diǎn)石成金也?！闭f(shuō)的就是詩(shī)歌鑒賞中的煉字問(wèn)題。在文學(xué)表達(dá)中，作者有時(shí)用一字而境界全出，一句話稱為經(jīng)典，如狄更斯《雙城記》的開(kāi)場(chǎng)白：“這是最好的時(shí)代，這是最壞的時(shí)代。”

其次，從文本內(nèi)容來(lái)看。《論語(yǔ)·雍也》曰：“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史。文質(zhì)彬彬，然后君子。”強(qiáng)調(diào)了“文”和“質(zhì)”的互相關(guān)系，“文”重在文采，強(qiáng)調(diào)遣詞造句的形式，“質(zhì)”重在內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)文章的表情達(dá)意。柳宗元反對(duì)一味追求華麗的辭藻而忽視文章內(nèi)容，他在《答吳武陵論非國(guó)語(yǔ)書》中指出：“夫?yàn)橐粫?，?wù)富文采，不顧事實(shí)，而益之以誣怪，張之以闊誕，以炳然誘后生，而終之以僻，是猶用文錦覆陷阱也。”教學(xué)解讀重視對(duì)文本內(nèi)容的理解，對(duì)作品典型意象的關(guān)注。劉勰在《文心雕龍》中指出：“獨(dú)照之匠，窺意象而運(yùn)斤?！蔽膶W(xué)作品中的意象是作者運(yùn)用藝術(shù)化的加工，從現(xiàn)實(shí)尋找素材，亦或是憑借想象進(jìn)行的創(chuàng)作成果。這樣的意象或者形象往往帶有豐富的內(nèi)涵和思想情感。

最后，從審美形態(tài)來(lái)看。劉勰在《文心雕龍》中指出：“文變無(wú)方，意見(jiàn)浮雜，約則義孤，博則辭叛。”表明了不同形式的文章風(fēng)格具有不同的形態(tài)特征，無(wú)論簡(jiǎn)約還是繁雜，都是中國(guó)古典文學(xué)審美的重要衡量?jī)?nèi)容。王充在《論衡》中提倡簡(jiǎn)約之美，他認(rèn)為：“文貴約而旨通，言尚省而趨明。辯士之言要而達(dá)，文人之辭寡而章?！睆膶徝赖囊暯莵?lái)看，美并非只有一種，有語(yǔ)言簡(jiǎn)潔之美，也有鋪陳渲染之美。在西方文論里，審美形態(tài)還可以細(xì)分為優(yōu)美與崇高、悲劇與喜劇、丑與荒誕。對(duì)作品進(jìn)行審美形態(tài)解讀，可以不斷挖掘作品的審美意蘊(yùn)，提高自身的審美品位。例如，中國(guó)古典詩(shī)詞中的優(yōu)美意境，具體可以表現(xiàn)為不同意象組成的圖景，“落花人獨(dú)立，微雨燕雙飛”，莎士比亞的戲劇《哈姆雷特》中崇高的矛盾沖突，同時(shí)也是一種悲劇，雨果《巴黎圣母院》中美丑的對(duì)比等。

三、高中語(yǔ)文教學(xué)解讀的方法與策略

（一）文本視角

高中語(yǔ)文教學(xué)解讀離不開(kāi)文本，需要圍繞作品展開(kāi)分析研究。作品是由作家完成的，解讀文本，可以先從了解作家入手。知人論世能夠幫助我們更好地理解作品，對(duì)作品的內(nèi)容進(jìn)行具體分析。統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修上冊(cè)《念奴嬌·赤壁懷古》，詩(shī)歌從眼前赤壁雄奇的江景寫起，聯(lián)想到三國(guó)時(shí)期的英雄豪杰，描寫和贊美周瑜及其功業(yè)的同時(shí)，引出自己壯志難酬的感慨與思想的解脫。本詞寫于宋神宗元豐五年（1082年）七月，是蘇軾游覽黃岡城外赤鼻磯后所作。當(dāng)時(shí)蘇軾因詩(shī)文諷刺新法，被新派官員誣陷論罪，貶斥至黃州任團(tuán)練副使。蘇軾此時(shí)深感年歲漸老，事業(yè)功名未有所成，郁結(jié)于心，觀眼前之景才頓生種種聯(lián)想。“詩(shī)道性情”，當(dāng)我們了解作者的創(chuàng)作背景、人生經(jīng)歷、語(yǔ)言風(fēng)格等之后，對(duì)其作品的把握會(huì)更加準(zhǔn)確。此外，還可以通過(guò)分析作品來(lái)了解作者的價(jià)值觀、世界觀和人生觀。史鐵生的《我與地壇》可以說(shuō)是當(dāng)代散文的代表作，文中寫景與敘事結(jié)合，兼具抒情和議論，在命運(yùn)受到如此沉重打擊時(shí)，感受活著的艱辛與掙扎，思考生命的意義，在母親去世后漸漸感受到母愛(ài)，飽含對(duì)母親的感激和遺恨，并從中汲取頑強(qiáng)生活和奮斗的勇氣，文章充滿哲學(xué)意味。例如，“我一連幾小時(shí)專心致志地想關(guān)于死的事，也以同樣的耐心和方式想過(guò)我為什么要出生。”學(xué)習(xí)時(shí)可以抓住這些重點(diǎn)語(yǔ)句，探究他們深層的含義，理解作者的思想。

重視作品本身是西方文學(xué)理論發(fā)展的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向，從十九世紀(jì)后半期象征主義文論和唯美主義文論開(kāi)始，相繼出現(xiàn)俄國(guó)形式主義文論、英美新批評(píng)以及結(jié)構(gòu)主義等對(duì)作品本身的關(guān)注與研究，強(qiáng)調(diào)文學(xué)作品的文學(xué)性，進(jìn)行文學(xué)的“內(nèi)部研究”，即重點(diǎn)分析作品的語(yǔ)言、形式、結(jié)構(gòu)、技巧、方法等屬于文學(xué)自身的因素。教學(xué)解讀通過(guò)分析文本的語(yǔ)言形式來(lái)理解作品的表達(dá)意義。文學(xué)語(yǔ)言刻意打破了日常語(yǔ)言規(guī)則，以“各種方法使普通語(yǔ)言‘變形。在文學(xué)手段壓力下，普通語(yǔ)言被強(qiáng)化、凝聚、扭曲、縮短、拉長(zhǎng)、顛倒”[11]。這就是俄國(guó)形式主義所謂的“陌生化”，它可以給讀者帶來(lái)一種新奇感，形象化地表達(dá)思想情感。魯迅小說(shuō)《狂人日記》的情節(jié)編排就帶有“陌生化”的效果。另外，細(xì)讀文本也是解讀作品的一種重要方式，英美新批評(píng)強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的細(xì)讀，從作品內(nèi)部入手，反復(fù)推敲，仔細(xì)揣摩作品的語(yǔ)言形式和結(jié)構(gòu)特征。任何一部作品，都是由最基本的字詞句段按照一定的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)組合方式構(gòu)成，因此細(xì)讀表層的語(yǔ)義和深層的隱喻可以從整體把握作品。茹志鵑的小說(shuō)《百合花》中，通訊員犧牲后，新媳婦一連串的舉動(dòng)，寫出了她對(duì)通訊員的崇敬、痛惜、悼念、歉疚的復(fù)雜心理，也展示了新媳婦的淳樸和善良。在解讀文本時(shí)，可以重點(diǎn)分析“短促地‘啊了一聲”“莊嚴(yán)而虔誠(chéng)地給他拭著身子”“劈手奪過(guò)被子”“氣洶洶地嚷了半句”等，通過(guò)描寫新媳婦的種種行為和反應(yīng)，讓小說(shuō)的高潮部分彌漫著深深的憂傷和悲涼的氣氛。

（二）教師視角

教學(xué)解讀作為一種教學(xué)活動(dòng)，需要教師的組織和引導(dǎo)才能有效進(jìn)行，因此，教師應(yīng)該努力提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，“不但是專業(yè)的知識(shí)、能力，而且是將專業(yè)知識(shí)、能力建筑在一切為了學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上”[12]，在解讀文本時(shí)才能做到游刃有余。目前大部分一線教師都接受過(guò)正規(guī)的高校教育，擁有相關(guān)學(xué)段的教師資格，對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教法、教學(xué)目標(biāo)都較熟悉。但是還需要教師能夠在教學(xué)期間不斷學(xué)習(xí)理論知識(shí)，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐提高自己的教學(xué)水平，尤其是解讀文本需要教師具備豐富的文學(xué)理論知識(shí)，教師需要學(xué)以致用。只有這樣，才能在課堂上幫助學(xué)生更好地理解文本，提高教學(xué)質(zhì)量。教師能夠在專業(yè)知識(shí)、理論素養(yǎng)、語(yǔ)言表達(dá)、思維邏輯、審美鑒賞等方面不斷學(xué)習(xí)與提高，及時(shí)更新教學(xué)理念與教育觀念，豐富教學(xué)解讀內(nèi)涵與實(shí)踐路徑。

教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)解讀順利開(kāi)展的有效保證，教師根據(jù)教學(xué)要求和學(xué)情預(yù)設(shè)教學(xué)方案，理清教學(xué)思路。很多教師往往不重視教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)為是浪費(fèi)時(shí)間的教學(xué)方式，不如真正在課堂上花點(diǎn)心思，這樣的想法嚴(yán)重低估了教學(xué)設(shè)計(jì)的作用和意義，教學(xué)設(shè)計(jì)能有效地提高教師思維能力和學(xué)科素養(yǎng)，將教學(xué)理論與實(shí)踐相結(jié)合，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。例如，小說(shuō)一般通過(guò)線索推動(dòng)情節(jié)發(fā)展，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)可以將線索作為切入口，引導(dǎo)學(xué)生分析文本。沈從文的小說(shuō)《邊城》以翠翠的戀情為主線，以翠翠與儺送、天保的愛(ài)情糾葛為明線，以王團(tuán)總想儺送當(dāng)女婿為暗線。經(jīng)緯交織，明暗結(jié)合，將情節(jié)的單純性與復(fù)雜性完美結(jié)合。教學(xué)案例設(shè)計(jì)應(yīng)該圍繞小說(shuō)線索展開(kāi)，引導(dǎo)學(xué)生理解小說(shuō)內(nèi)容和主旨，沈從文描繪了湘西地區(qū)特有的風(fēng)土人情;借船家少女翠翠的純愛(ài)故事，展現(xiàn)出了人性的善良美好。

教學(xué)方法的有效使用可以提高教學(xué)解讀質(zhì)量。教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，可以根據(jù)文本類型和特點(diǎn)、學(xué)生自身素養(yǎng)，采用不同的教學(xué)方法。選擇合適的教學(xué)方法可以有效引導(dǎo)學(xué)生理解、分析文本，積極思考并作出反饋。如《香菱學(xué)詩(shī)》，文章描寫香菱刻苦學(xué)詩(shī)的經(jīng)歷，塑造了香菱勤學(xué)好問(wèn)、善良純潔的形象。文本中多涉及字詞、音律、詩(shī)歌等理論內(nèi)容，需要教師引導(dǎo)解讀?！读纸填^風(fēng)雪山神廟》同樣作為章回體小說(shuō)的一部分，情節(jié)生動(dòng)，人物形象鮮明，故事引人入勝，教師可以在解讀的時(shí)候設(shè)置教學(xué)情境，讓學(xué)生身臨其境感受人物形象。鐵凝的小說(shuō)《哦，香雪》描寫的是香雪們天真爛漫、活潑向上的純美形象，再現(xiàn)了山里姑娘的自愛(ài)自尊和她們對(duì)文明的追求，給人以生命美的啟迪，可以通過(guò)探究的方式啟發(fā)學(xué)生思考文本主題。

教學(xué)評(píng)價(jià)是整個(gè)教學(xué)解讀過(guò)程不可缺少的一環(huán)。教師可以根據(jù)自身的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂情況、學(xué)生表現(xiàn)等方面來(lái)進(jìn)行反思性的評(píng)價(jià)，教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理？是否有效地按照設(shè)計(jì)內(nèi)容展開(kāi)教學(xué)？課堂效果如何？學(xué)生的反應(yīng)是否符合課前的預(yù)設(shè)情況？教師根據(jù)實(shí)際的教學(xué)解讀過(guò)程梳理得失，及時(shí)對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行調(diào)整，進(jìn)而提升自身教學(xué)水平。這種評(píng)價(jià)機(jī)制也可以是開(kāi)放式的，不僅可以在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后展開(kāi)，也可以在過(guò)程中進(jìn)行，無(wú)論是課前對(duì)文本的閱讀分析、課堂的教學(xué)活動(dòng)，還是課后的總結(jié)，都可以隨時(shí)進(jìn)行反思。還可以借助學(xué)生的反饋，調(diào)整教學(xué)語(yǔ)言和教學(xué)方法，以及根據(jù)學(xué)生的實(shí)際理解水平和接受能力，改變解讀的重難點(diǎn)，使解讀更能準(zhǔn)確服務(wù)于學(xué)生。

（三）學(xué)生視角

教學(xué)解讀要求學(xué)生具備一定的閱讀素養(yǎng)。學(xué)生作為解讀的主體，需要注重對(duì)不同類型文本的閱讀，根據(jù)文本特點(diǎn)選擇不同的閱讀方式和思考路徑。散文的特點(diǎn)是“形散神聚”，文本內(nèi)容較廣泛，主要通過(guò)寫景、敘事來(lái)表達(dá)情感，而且情感往往比較復(fù)雜、細(xì)膩。學(xué)生在閱讀散文時(shí)，需要通過(guò)分析所寫人、景、事，重點(diǎn)理解文章內(nèi)容，把握文章情感脈絡(luò)。如郁達(dá)夫《故都的秋》中寫道：“可是啊，北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼?！蔽恼聡@北國(guó)秋的清、靜、悲涼展開(kāi)，蘊(yùn)含深沉的故都之戀、故國(guó)之愛(ài)，喚起人們對(duì)美的追求，對(duì)祖國(guó)的熱愛(ài)。散文的語(yǔ)言往往具有音樂(lè)美，需要反復(fù)咀嚼品讀，如朱自清《荷塘月色》中，共運(yùn)用了“日日（走過(guò)）”“漸漸”等疊詞的使用，使文章柔美、舒緩、流暢。小說(shuō)側(cè)重通過(guò)情節(jié)刻畫人物，進(jìn)而表達(dá)主題。敘事是學(xué)生閱讀時(shí)需要重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容，情節(jié)是小說(shuō)的框架，情節(jié)的有序安排構(gòu)成小說(shuō)的主體內(nèi)容，如《鴻門宴》按照情節(jié)發(fā)展過(guò)程，即以劉邦赴項(xiàng)營(yíng)請(qǐng)罪為核心，連同赴營(yíng)以前和逃席以后，可分為三個(gè)部分。故事情節(jié)首尾相應(yīng)，以曹無(wú)傷告密、項(xiàng)羽決定進(jìn)攻劉邦，以項(xiàng)羽受璧、曹無(wú)傷被誅終，具有相對(duì)的完整性。項(xiàng)羽的自矜功伐、劉邦的能屈能伸、樊噲的粗獷無(wú)畏等人物性格在小說(shuō)情節(jié)展開(kāi)中表現(xiàn)得淋漓盡致。詩(shī)歌的語(yǔ)言具有凝煉性、跳躍性和節(jié)奏性，學(xué)生在閱讀時(shí)需要重點(diǎn)把握詩(shī)歌的意象，通過(guò)分析具體意象特征，品味詩(shī)歌情感。如戴望舒《雨巷》中的油紙傘、籬墻、獨(dú)行者;馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》中的枯藤、老樹(shù)、昏鴉;毛澤東《沁園春·長(zhǎng)沙》中的洲、山、林、鷹、魚等，都是借助意象來(lái)表達(dá)作者的情感，帶有情感的物象組合生成意境，在研讀詩(shī)歌語(yǔ)言時(shí)需要重點(diǎn)把握意境的特征。對(duì)不同文本的大量閱讀和思考，有利于增加學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)和提高語(yǔ)言感知能力，可以提高教學(xué)解讀的質(zhì)量。

教學(xué)解讀作為一種教學(xué)活動(dòng)，需要學(xué)生發(fā)揮解讀的主觀能動(dòng)性。教師不是一味地向?qū)W生灌輸知識(shí)，提供自己的見(jiàn)解讓學(xué)生接受，而是需要學(xué)生在自己的引導(dǎo)下主動(dòng)思考，展開(kāi)合作探究，由傳統(tǒng)的單項(xiàng)教學(xué)，到師生雙向互動(dòng)，甚至學(xué)生之間的討論，活躍課堂思考氛圍。教學(xué)解讀旨在為學(xué)生更好地解讀文本而展開(kāi)，教師通過(guò)具體的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生分析文本，學(xué)生既是參與者，同時(shí)也是解決問(wèn)題的主導(dǎo)者和決策者，確定待解決的問(wèn)題，尋找解讀的方法，搜集有助于解決問(wèn)題的資料，給出自己的看法，合作探究加深對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，通過(guò)不斷思考，反復(fù)論證來(lái)提高對(duì)文本的理解。如在解讀《燭之武退秦師》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生分析為什么燭之武可以成功讓秦穆公退兵，并且秦鄭結(jié)盟。按照確定問(wèn)題——尋找方法——搜集證據(jù)——提出觀點(diǎn)——合作探究——發(fā)現(xiàn)意義的思路進(jìn)行，每一個(gè)步驟的展開(kāi)都是靈活的，學(xué)生可以根據(jù)教師對(duì)文本的分析和自己的閱讀感悟入手，來(lái)尋找問(wèn)題的答案。可以從文章結(jié)構(gòu)、人物形象、語(yǔ)言藝術(shù)、說(shuō)理技巧、外交精神等不同角度分析。在出現(xiàn)觀點(diǎn)不同，甚至是交鋒時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生理性思考，允許存在不同看法，探索文本理解的更多可能，體現(xiàn)教學(xué)解讀的思辨性。學(xué)生在進(jìn)行合作探究后可以及時(shí)進(jìn)行反思，加深對(duì)該問(wèn)題的理解和對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，更有利于提升解讀能力。

總而言之，高中語(yǔ)文教學(xué)解讀作為一種閱讀教學(xué)活動(dòng)，具有重要的存在價(jià)值和實(shí)踐意義。筆者認(rèn)為，隨著統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的廣泛使用，整本書閱讀、思辨性閱讀、批判性閱讀、群文閱讀等研究領(lǐng)域的成果日益豐富，可以推動(dòng)教學(xué)解讀的有效展開(kāi)，教學(xué)解讀仍然具有豐富的研究空間和探討價(jià)值。“教學(xué)”規(guī)定了教學(xué)解讀的存在形式和自身屬性，以教學(xué)的形式展開(kāi)，為學(xué)生服務(wù)為目的，“解讀”強(qiáng)調(diào)了教學(xué)解讀的實(shí)踐方式和教學(xué)內(nèi)容，以分析文本為重點(diǎn)，教師引導(dǎo)為輔，學(xué)生理解為主，教學(xué)過(guò)程是多維互動(dòng)的有機(jī)整體。高中語(yǔ)文教學(xué)解讀是一種充滿活力的教學(xué)行為，它以學(xué)生為主體，加強(qiáng)了文學(xué)各要素之間的聯(lián)系，具有明確的指向性，當(dāng)然，教學(xué)解讀的定義和內(nèi)涵會(huì)隨著研究的深入而更加豐富，為高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供更多的理論支撐和實(shí)踐路徑。與此同時(shí)，教學(xué)解讀還可以提高教師的專業(yè)能力，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，深入挖掘文本的美學(xué)價(jià)值。“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”，閱讀教學(xué)是一項(xiàng)長(zhǎng)期的工作，對(duì)閱讀教學(xué)的研究也需要一線教育工作者和教育專家學(xué)者的共同努力，筆者相信，會(huì)有越來(lái)越多的人關(guān)注教學(xué)解讀，為高中語(yǔ)文教學(xué)解讀的進(jìn)一步發(fā)展提供更多的思路。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹明海.語(yǔ)文教學(xué)解釋學(xué)[M].山東：山東人民出版社，2007：94.

[2]蔣成瑀.解讀學(xué)導(dǎo)論[M].上海：上海文藝出版社，1998：11-12.

[3]黃偉.教學(xué)解讀與閱讀能力發(fā)展層級(jí)簡(jiǎn)論[J].學(xué)語(yǔ)文，2019（1）.

[4][6][8]王林.論語(yǔ)文的教學(xué)解讀[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2020（9）.

[5][美]韋勒克，[美]沃倫著.劉象愚等譯.文學(xué)理論[M].北京：文化藝術(shù)出版社，2010：36.

[7]王林.教學(xué)解讀的特征、視角與層次[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2020（11）.

[9]張碩.論文章學(xué)視野下的高中語(yǔ)文教學(xué)解讀[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2020（8）.

[10]金岳霖.知識(shí)論[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010：23.

[11][英]伊格爾頓.二十世紀(jì)西方文學(xué)理論[M].西安：陜西師范大學(xué)出版社，1987：49.

[12]王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005：399.

[基金資助：上海市閔行區(qū)教育科學(xué)研究課題“基于核心素養(yǎng)的高中語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：QY20201380）的階段性成果。]