基于問題進(jìn)行案例教學(xué)模式在內(nèi)科護(hù)理學(xué)中的應(yīng)用研究

苗苗

棗莊礦業(yè)集團(tuán)滕南醫(yī)院內(nèi)鏡室，山東濟(jì)寧 277606

內(nèi)科護(hù)理學(xué)專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容包括心理學(xué)科、生物學(xué)科等，對于臨床護(hù)理工作的順利實(shí)施具有重要作用[1-2]。內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)目標(biāo)是確保護(hù)生系統(tǒng)化了解內(nèi)科多發(fā)病，掌握內(nèi)科常見病的病理知識和防治要點(diǎn)，提升護(hù)生的臨床思維。內(nèi)科護(hù)理學(xué)的教學(xué)知識點(diǎn)較多，多以帶教老師為中心進(jìn)行講授式教學(xué)，雖然能夠協(xié)助護(hù)生形成完整的內(nèi)科護(hù)理學(xué)知識體系，但難以提升其實(shí)際工作能力。PBL模式最早于1969年成立，強(qiáng)調(diào)護(hù)生在教學(xué)全程的主導(dǎo)地位，教學(xué)目標(biāo)是提升護(hù)生對于臨床知識與問題的分析和處理能力[3]。CBL模式以臨床病例為前提，緊密結(jié)合病例與理論知識間關(guān)系，細(xì)化和具象化理論知識，可以激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)激情，在臨床帶教中得到較廣泛應(yīng)用，效果頗佳?；谝陨嫌^點(diǎn)，該研究選取2018年11月—2020年12月間內(nèi)科護(hù)理學(xué)專業(yè)護(hù)生112名，用于分析PBL+CBL模式的教學(xué)效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

B組研究落實(shí)于2018年11月—2019年11月，統(tǒng)計(jì)2018級內(nèi)科護(hù)理學(xué)專業(yè)護(hù)生55名，男護(hù)生比女護(hù)生為5:50；年齡18～25歲，平均（20.15±1.34）歲。A組研究落實(shí)于2019年12月—2020年12月，統(tǒng)計(jì)2019級內(nèi)科護(hù)理學(xué)護(hù)生57名，男護(hù)生比女護(hù)生為6:51；年齡19～26歲，平均（20.28±1.26）歲。兩組一般資料差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

B組實(shí)行傳統(tǒng)教學(xué)法，即帶教老師根據(jù)教學(xué)大綱要求講解理論知識，匯總內(nèi)科護(hù)理學(xué)的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，根據(jù)地階段的教學(xué)現(xiàn)狀分析教學(xué)過程中可能存在的問題，制定處理方案。集中講解理論知識后對護(hù)生進(jìn)行統(tǒng)一考核。在實(shí)習(xí)期間組織其進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，包括內(nèi)科護(hù)理學(xué)的操作技能、護(hù)患溝通技巧、常見護(hù)理不良事件和處理方法、不同疾病類型和年齡段患者的護(hù)理要點(diǎn)、并在學(xué)期末進(jìn)行成績考核。A組實(shí)行PBL+CBL教學(xué)模式：①護(hù)生分組與知識點(diǎn)歸納：根據(jù)教學(xué)大綱將疾病知識根據(jù)教學(xué)步驟細(xì)分成了解、理解與掌握知識，根據(jù)知識難易度細(xì)分為基礎(chǔ)理論、臨床理論、臨床操作技能、人文社會與心理知識。針對知識類型不同，教學(xué)重點(diǎn)有所差異，基礎(chǔ)與臨床理論知識強(qiáng)調(diào)理解與記憶，而技能、人文與心理知識強(qiáng)調(diào)實(shí)踐。將護(hù)生分成2組，第一組的實(shí)踐教學(xué)實(shí)踐為周四上午，第二組為周五上午，每組再細(xì)分成5組，分別配置一名帶教老師，負(fù)責(zé)全程帶教本組學(xué)生。②收集案例與病例，設(shè)置問題：帶教老師從院內(nèi)病歷庫、圖書館與各大數(shù)據(jù)庫上收集案例資料，擬典型案例，并利用圖片、文字與視頻等形式展示案例。分層次設(shè)置問題，以哮喘疾病為例，問題設(shè)置分為3個(gè)層次，第1層次為：哮喘案例的發(fā)作癥狀有哪些？第2層次為：為什么會出現(xiàn)以上癥狀？病情加重時(shí)的表現(xiàn)有哪些？第3層次為：如何評估與護(hù)理哮喘案例，健康指導(dǎo)的重點(diǎn)有哪些？問題設(shè)置需要由淺至深，引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行自主思考。③展示案例和問題：利用多媒體形式展示哮喘案例在疾病發(fā)作整個(gè)過程的典型表現(xiàn)，提出第1、2層次問題，組織護(hù)生自主學(xué)習(xí)課本，布置課后作業(yè)。④分組討論：此階段在實(shí)訓(xùn)室完成，帶教老師向護(hù)生提供電腦、護(hù)理操作設(shè)備與參考資料，如吸痰儀、氧氣瓶與搶救車等。引出第3層次問題，將護(hù)生隨機(jī)分成9組，每組6～7人，帶教老師引導(dǎo)護(hù)生提出新問題，并討論解決方案。最終要求護(hù)生以書面報(bào)告形式提出自身觀點(diǎn)。⑤課堂討論與釋疑：帶教老師對各個(gè)小組的解決方案進(jìn)行總結(jié)和點(diǎn)評，解釋護(hù)生所提問題，并總結(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容的完成情況，評價(jià)護(hù)生的學(xué)習(xí)情況。

1.3 觀察指標(biāo)

利用自制調(diào)查問卷測評護(hù)生對于教學(xué)效果的評價(jià)，含綜合技能（4項(xiàng)）、課堂參與度（3項(xiàng)）和專業(yè)精神（3項(xiàng)）維度，共10個(gè)條目，每條設(shè)置答案“肯定”“否定”和“一般”，統(tǒng)計(jì)“肯定”答案的占比。

在學(xué)期末對護(hù)生進(jìn)行統(tǒng)一考試，含理論知識40分、臨床操作技能30分、病例分析能力30分，共計(jì)100分。

利用評判性思維態(tài)度傾向性量表（CTDI-CV）測評護(hù)生的評判性思維，含開放思想、系統(tǒng)化能力、尋求真相、求知欲、分析能力、評判性思維自信心與認(rèn)知成熟度維度，各維度均為10條項(xiàng)目，共70條項(xiàng)目，每條賦值1～6分，1分示非常不贊同，6分示非常贊同，共計(jì)70～420分，分值超280分及說明存在正性評判性思維能力。

利用自制評價(jià)表評估護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力，含學(xué)習(xí)信念、學(xué)習(xí)目標(biāo)/計(jì)劃制定、自我監(jiān)測/調(diào)節(jié)、交流合作能力、自我動(dòng)機(jī)和獲取/處理信息維度，各維度均是20分，自主學(xué)習(xí)能力與分?jǐn)?shù)正相關(guān)。

教學(xué)結(jié)束后由護(hù)生對帶教老師進(jìn)行匿名評價(jià)，為其發(fā)放調(diào)查問卷測評教學(xué)滿意度，含教學(xué)態(tài)度、課堂氛圍、教師專業(yè)度、教師責(zé)任感等，共計(jì)100分，十分滿意計(jì)75分以上，一般滿意計(jì)45～75分，不滿意計(jì)45分以下。

1.4 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS21.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計(jì)量資料以（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以[n（%）]表示，組間差異比較采用χ2檢驗(yàn)。P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生的教學(xué)效果評價(jià)情況對比

A組護(hù)生的綜合技能與課堂參與度等教學(xué)效果肯定率均高于B組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組護(hù)生對于教學(xué)效果的評價(jià)對比[n（%）]

2.2 兩組護(hù)生的考試成績對比

A組護(hù)生的理論知識、操作技能和病例分析考試成績均高于B組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組護(hù)生考生成績對比[（±s），分]

表2 兩組護(hù)生考生成績對比[（±s），分]

組別理論知識臨床操作技能 病例分析能力A組（n=57）B組（n=55）t值P值33.15±2.41 27.56±2.34 12.448＜0.001 25.75±2.31 20.09±2.28 13.046＜0.001 26.45±2.08 20.17±2.01 16.240＜0.001

2.3 兩組護(hù)生的評判性思維能力評分對比

A組護(hù)生的各項(xiàng)評判性思維能力具體評分均高于B組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組護(hù)生的評判性思維能力評分對比[（±s），分]

表3 兩組護(hù)生的評判性思維能力評分對比[（±s），分]

組別開放思想系統(tǒng)化能力尋求真相求知欲分析能力評判性思維自信心 認(rèn)知成熟度A組（n=57）B組（n=55）t值P值36.85±4.65 33.12±4.54 4.293＜0.001 35.95±5.12 32.10±5.11 3.982＜0.001 35.08±5.16 32.03±5.11 3.142 0.002 35.85±4.32 32.09±4.26 4.636＜0.001 36.89±5.07 32.06±5.12 5.016＜0.001 37.19±4.23 33.18±4.18 5.045＜0.001 37.58±4.08 34.01±4.03 4.657＜0.001

2.4 兩組護(hù)生的自主學(xué)習(xí)能力評分對比

A組護(hù)生的各項(xiàng)自主學(xué)習(xí)能力評分均高于B組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表4。

表4 兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力評分對比[（±s），分]

表4 兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力評分對比[（±s），分]

組別學(xué)習(xí)信念學(xué)習(xí)目標(biāo)/計(jì)劃制定自我監(jiān)測/調(diào)節(jié)交流合作能力自我動(dòng)機(jī) 獲取/處理信息A組（n=57）B組（n=55）t值P值10.59±0.38 9.01±0.31 24.062＜0.001 9.98±0.85 9.42±0.75 3.692＜0.001 10.59±0.76 9.23±0.71 9.778＜0.001 11.89±1.09 10.01±1.03 9.375＜0.001 12.68±1.27 10.13±1.25 10.705＜0.001 12.95±1.75 10.03±1.70 8.952＜0.001

2.5 兩組護(hù)生對于帶教老師的教學(xué)滿意度評價(jià)對比

A組護(hù)生對于帶教老師的教學(xué)滿意度計(jì)為98.25%，B組計(jì)為85.45%，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見表5。

表5 兩組護(hù)生的教學(xué)滿意度評價(jià)對比[n（%）]

3 討論

內(nèi)科護(hù)理學(xué)被認(rèn)為是臨床護(hù)理學(xué)極為重要的部分，其涵蓋生理、解剖以及病理學(xué)知識，且藥理知識較為豐富，護(hù)生的學(xué)習(xí)難度大[4]。其作為實(shí)踐高度結(jié)合于理論知識的一門學(xué)科，要求護(hù)生具備高超的動(dòng)手操作與理論知識掌握能力，能夠利用專業(yè)的服務(wù)態(tài)度和人文關(guān)懷獲得患者認(rèn)可與配合[5-6]。傳統(tǒng)的護(hù)理教學(xué)法過于關(guān)注理論知識的不斷灌輸，將護(hù)生置于被動(dòng)學(xué)習(xí)的地位，且教學(xué)模式較為陳舊且乏味，為了掌握教學(xué)內(nèi)容，護(hù)生需要死記硬背，嚴(yán)重影響其學(xué)習(xí)積極性[7]。且過于死板的教學(xué)思路會影響護(hù)生的綜合能力，教學(xué)目標(biāo)偏離實(shí)際需求。為此，臨床教學(xué)中引入PBL以及CBL教學(xué)模式，其對傳統(tǒng)教學(xué)法進(jìn)行改進(jìn)，突出護(hù)生的主體地位，且教學(xué)形式多樣，互動(dòng)性強(qiáng)，可顯著提升護(hù)生的學(xué)習(xí)熱情[8-10]。此外，PBL+CBL模式的教學(xué)思路較為清晰，教學(xué)技術(shù)較為成熟，臨床教學(xué)的可行性較高。

3.1 PBL+CBL模式對于教學(xué)效果的影響

A組對于團(tuán)隊(duì)合作意識提升的肯定度最高為94.74%，其次為護(hù)生對于課堂討論興趣提升和對患者尊重度提升的肯定度，為92.98%，再次為護(hù)理責(zé)任感提升肯定度為91.23%，所有教學(xué)效果評價(jià)指標(biāo)均優(yōu)于B組（P＜0.05）。A組護(hù)生的考核成績均高于B組（P＜0.05）。A組護(hù)生對于帶教老師的教學(xué)滿意度（98.25%）高于B組（85.45%）（P＜0.05）。原因是聯(lián)合教學(xué)模式可在教學(xué)過程中不斷鍛煉護(hù)生的問題歸納與解決能力，培養(yǎng)其團(tuán)隊(duì)合作和自律意識[11-12]。帶教老師在教學(xué)過程中屬于引導(dǎo)者角色，能夠使護(hù)生充分認(rèn)識到內(nèi)科護(hù)理學(xué)的魅力，主動(dòng)查閱文獻(xiàn)進(jìn)行案例分析，體會到臨床教學(xué)的樂趣，進(jìn)而高度評價(jià)教學(xué)效果，提升其對教學(xué)效果的滿意度[13]。

3.2 PBL+CBL模式對于護(hù)生評判性思維能力的影響

A組護(hù)生的7個(gè)維度評判性思維能力評分普遍高于B組（P＜0.05）。說明聯(lián)合教學(xué)模式可鍛煉護(hù)生的評判性思維，原因是案例設(shè)計(jì)具有真實(shí)性和客觀性，能夠展示出臨床護(hù)理操作的復(fù)雜性，使護(hù)生自主思考，深挖案例背后所涵蓋的知識點(diǎn)[14-15]。自主查閱文獻(xiàn)與小組討論能夠提高護(hù)生的批判性能力，使其辯證看問題。將課堂交由護(hù)生可以開發(fā)其橫縱向思維，培養(yǎng)其創(chuàng)新意識，且能使其明確教學(xué)目標(biāo)，主動(dòng)尋求真理，注重護(hù)理實(shí)踐的嚴(yán)謹(jǐn)性[16]。

3.3 PBL+CBL模式對于護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力的影響

A組護(hù)生的學(xué)習(xí)信念評分為（10.59±0.38）分，B組為（9.01±0.31）分；A組護(hù)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)/計(jì)劃制定評分為（9.98±0.85）分，B組為（9.42±0.75）分；A組護(hù)生的自我監(jiān)測/調(diào)節(jié)評分為（10.59±0.76）分，B組為（9.23±0.71）分；A組護(hù)生的交流合作能力評分為（11.89±1.09）分，B組為（10.01±1.03）分；A組護(hù)生的自我動(dòng)機(jī)評分為（12.68±1.27）分，B組為（10.13±1.25）分；A組護(hù)生的獲取/處理信息能力評分為（12.95±1.75）分，B組為（10.03±1.70）分（P＜0.05）。結(jié)果與牛楠[17]研究[培訓(xùn)后，實(shí)驗(yàn)組的自我監(jiān)測及調(diào)節(jié)評分為（10.34±0.16）分，獲取及處理信息能力評分為（11.14±0.26）分，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)及計(jì)劃評分為（9.94±0.26）分，交流合作能力評分為（11.40±0.20）分，自我動(dòng)機(jī)評分為（11.06±0.34）分，學(xué)習(xí)信念評分為（10.71±0.29）分，對照組分別為（9.34±0.18）分，（9.43±0.28）分，（8.49±0.21）分，（10.94±0.22）分，（9.37±0.33）分，（9.00±0.25）分（P＜0.05）]基本一致。說明該研究的信度高，可以指導(dǎo)臨床教學(xué)工作。聯(lián)合教學(xué)模式能夠強(qiáng)化護(hù)生的臨床操作技能，提升其臨床信息發(fā)現(xiàn)和歸納能力，提出問題后要求護(hù)生自主查閱資料，課堂結(jié)束后要求護(hù)生進(jìn)行書面總結(jié)，可以在一定程度上提升護(hù)生的自學(xué)能力，使其保持慎獨(dú)和專業(yè)精神[18-19]。

綜上所述，PBL+CBL模式可以作為內(nèi)科護(hù)理學(xué)的首選教學(xué)法，以案例引導(dǎo)教學(xué)思路，以問題明確教學(xué)方向，能夠全面提升護(hù)生能力，使其盡快適應(yīng)臨床護(hù)理工作，成為綜合性護(hù)理人才。