核心素養(yǎng)視域下的文言文字詞教學(xué)策略新探
——基于中華傳統(tǒng)文化

文∣ 劉心 鄭曉勤

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡(jiǎn)稱《新課標(biāo)》)凝結(jié)了語文學(xué)科的四個(gè)核心素養(yǎng)，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是其中的基礎(chǔ)和核心，其他三個(gè)素養(yǎng)都是在“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的過程中實(shí)現(xiàn)的。因此，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)以“語言建構(gòu)與運(yùn)用”為導(dǎo)向來探求語文核心素養(yǎng)的落實(shí)路徑。

目前語文教學(xué)中，古詩文是高中語文教學(xué)與考核的重難點(diǎn)，也是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。以2019年部編版高中語文必修教材為例，縱覽教材選文可直觀地發(fā)現(xiàn)，選錄的67篇(首)古詩文(包括課外古詩詞誦讀)，占全部選文數(shù)的49.3%，由此可見古詩文在教學(xué)中的重要性。然而，其中的文言文字詞教學(xué)依然讓多數(shù)教師捉襟見肘，許多教師穿舊鞋走老路，以傳統(tǒng)的串講法組織文言文課堂，學(xué)生對(duì)字詞的學(xué)習(xí)停留于“死記硬背”。因此，落實(shí)好文言文字詞教學(xué)是推進(jìn)高中語文課程發(fā)展的重中之重。

鑒于文言文字詞教學(xué)及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的迫切需求，以“語言建構(gòu)與運(yùn)用”為導(dǎo)向、以語文的“工具性和人文性”為準(zhǔn)繩，就文言文字詞教學(xué)的策略進(jìn)行探究勢(shì)在必行。

一、文言文字詞教學(xué)現(xiàn)存問題

(一)總體問題：“語言建構(gòu)與運(yùn)用”缺失

《新課標(biāo)》明確指出：“語言建構(gòu)與運(yùn)用是指學(xué)生在豐富的語言實(shí)踐中，通過主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國(guó)語言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運(yùn)用祖國(guó)語言文字進(jìn)行交流溝通的能力?！盵1]換言之，“語言建構(gòu)”就是積累言語材料、發(fā)現(xiàn)并歸納語言規(guī)律；“語言運(yùn)用”則是創(chuàng)生言語行為，將建構(gòu)的內(nèi)容落實(shí)于實(shí)踐。

“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是達(dá)成各個(gè)素養(yǎng)的必經(jīng)之路，反觀當(dāng)下文言文教學(xué)，至多停留于字詞疏通和語法串講，大多脫離“語言”這一最基本要素，甚至游離于文本之外漫談思想情感和文化。如講解部編版高中語文必修上冊(cè)《勸學(xué)》時(shí)，有的教師一味說教，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的重要性，把語文課上成了思政課，以致失去教學(xué)重心和語文本味。

(二)具體問題：教學(xué)實(shí)踐的無序性

第一，忽略文言基礎(chǔ)知識(shí)，局限于課本而少有經(jīng)典研讀。知識(shí)技能本位教學(xué)批判熱潮的興起使部分教師對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的講授望而卻步，忽略了字詞教學(xué)，比如部分教師借助導(dǎo)學(xué)案讓學(xué)生在課前預(yù)習(xí)時(shí)自行疏通，之后就不再講解，導(dǎo)致“以翻譯代替字詞學(xué)習(xí)”的教學(xué)簡(jiǎn)化、淺層化。同時(shí)，枯燥隨意的字詞教學(xué)無法形成知識(shí)系統(tǒng)，僵化的、逐字逐句的疏通，不僅占用課堂時(shí)間，還缺乏課堂活力，學(xué)生無法舉一反三，教與學(xué)的效率都不高。

第二，字詞教學(xué)過度“工具化”，缺乏“人文價(jià)值”挖掘。許多師生往往止于翻譯和被動(dòng)理解詞義，卻沒有共同挖掘文言文的深層歷史文化價(jià)值和當(dāng)代價(jià)值，文言文學(xué)習(xí)難以凸顯育人功能。

第三，字詞教學(xué)只重輸入，忽視輸出。教師滿足于文言文字詞和語法的串講，力求為學(xué)生建構(gòu)一個(gè)完整的文言文語法系統(tǒng)，卻未將這一建構(gòu)過程與語言的運(yùn)用相結(jié)合，導(dǎo)致學(xué)生只學(xué)了抽象的理論，卻缺乏實(shí)踐運(yùn)用，“建構(gòu)”與“運(yùn)用”未能構(gòu)成良性循環(huán)。

基于“建構(gòu)”和“運(yùn)用”內(nèi)容的理解，針對(duì)文言文字詞教學(xué)現(xiàn)存問題，規(guī)范并改進(jìn)文言文字詞教學(xué)是當(dāng)務(wù)之急。

二、“語言建構(gòu)與運(yùn)用”導(dǎo)向下的文言文字詞教學(xué)策略

(一)保證“工具性”：積累文言文字詞，建構(gòu)字理體系，提高運(yùn)用能力

保證語文工具性本質(zhì)，首要的是夯實(shí)字詞基礎(chǔ)。由于古文時(shí)隔久遠(yuǎn)，學(xué)習(xí)中需先破譯“字詞”這一連接古今的密碼，排除閱讀障礙，而后才談得上鑒賞和領(lǐng)悟。

教師需教會(huì)學(xué)生根據(jù)文本特點(diǎn)交替運(yùn)用“連貫閱讀”和“焦點(diǎn)閱讀”兩種閱讀方式。其中，“連貫閱讀”能培養(yǎng)學(xué)生的語篇意識(shí)，提高其閱讀速度及理解力，而要做到連貫閱讀就必須排除閱讀障礙?！度绾伍喿x一本書》將閱讀分為基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀四個(gè)層次。[2]就文言文閱讀而言，字詞、文章背景知識(shí)等基礎(chǔ)就屬于第一層次，要求看明白本篇文言文在說什么，有此基礎(chǔ)閱讀作鋪墊，學(xué)生才可對(duì)文章整體框架、文本細(xì)節(jié)以及相關(guān)主題的拓展延伸作進(jìn)一步追尋。

反觀當(dāng)下，文言文教學(xué)的最大誤區(qū)正是直接回避基礎(chǔ)字詞知識(shí)講解而漫談思想情感內(nèi)涵，害怕陷入知識(shí)中心而無法體現(xiàn)語文學(xué)科的人文性。教師應(yīng)當(dāng)明確：工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)，思維品質(zhì)的提升、審美情趣的培養(yǎng)及文化底蘊(yùn)的積淀等人文性學(xué)科素養(yǎng)的提升都必須在工具性的實(shí)現(xiàn)過程中完成。況且，文言文距今時(shí)代久遠(yuǎn)，如部編版高中語文必修教材中的《夢(mèng)游天姥吟留別》《離騷》等文言文，有較多生僻字，學(xué)生容易產(chǎn)生畏難情緒，只有先排除閱讀障礙才能保證后續(xù)閱讀的深入。在教學(xué)實(shí)踐中，排除閱讀中的字詞障礙可從以下幾點(diǎn)突破。

1.字詞疏通

字詞疏通主要包括字音、字形、字義的疏通，但不同知識(shí)點(diǎn)應(yīng)區(qū)別對(duì)待。

(1)字音

字音可由學(xué)生通過注釋及工具書在課前自行解決。這樣不僅能使課堂教學(xué)時(shí)間合理分配，還能鍛煉學(xué)生使用工具書和查閱信息的能力。

(2)字義

字義講解應(yīng)讓學(xué)生“知其然并知其所以然”。掌握字形是基礎(chǔ)，但掌握字形不只是為了識(shí)字，更重要的是借助字形理解字義。因此，教師應(yīng)摒棄直接讓學(xué)生看注釋而死記硬背字義的做法，應(yīng)尊重漢語言文字的特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合字音、字形學(xué)習(xí)和探究漢字源流。例如，學(xué)生易混淆“既”和“即”，教師可借助甲骨文字形追溯其本義，便可化抽象為形象，一目了然。

“即”的甲骨文字形

“既”的甲骨文字形

如上圖所示，“即”為典型的會(huì)意字，左邊為盛食物的器皿，右邊像一人跪坐之形，本義為“走近就食”，引申為“接近”“靠近”，如《氓》中“來即我謀”的“即”就是“靠近、走向”之義；“既”與“即”字正好相反，食器中食物已經(jīng)吃完，跪坐之人臉部后轉(zhuǎn)，表示“吃飽了”，引申為“盡”“已經(jīng)”等義?；诖耍處熅涂稍谥v解《赤壁賦》中“既望”一詞時(shí)，先點(diǎn)明“望”字意為“農(nóng)歷每月十五”，而后引導(dǎo)學(xué)生理解“既望”即“已經(jīng)過了農(nóng)歷每月十五”。由此，學(xué)生才能知其然并知其所以然，實(shí)現(xiàn)有理化、趣味化的字詞學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，字音可在課前解決，字義卻不應(yīng)在課前給定全部標(biāo)準(zhǔn)解釋，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生結(jié)合注釋先自行疏通課文，如遇障礙可先猜讀或者跳讀(類似英語閱讀方法)，構(gòu)成“猜讀—驗(yàn)證”的結(jié)合語境識(shí)記字詞的過程，化被動(dòng)接受為主動(dòng)思考。

誠(chéng)如葉圣陶所主張的“教師之為教不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)”，字義知識(shí)講解的最佳時(shí)機(jī)是在學(xué)生不能理解字義或教師講解字義對(duì)推進(jìn)課堂教學(xué)有幫助時(shí)。《新課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)語言建構(gòu)，意即不能將知識(shí)點(diǎn)與課文整體割裂，否則字詞學(xué)習(xí)將缺少具體語境，而只剩下無意義的枯燥關(guān)聯(lián)。因此，教師應(yīng)盡量采用“隨文釋義”法，使每個(gè)字義的出現(xiàn)更有意義，在學(xué)生憤悱之際適時(shí)給予啟發(fā)。

2.積累個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)，形成自主研讀經(jīng)典的能力

劉大為在談?wù)Z言建構(gòu)時(shí)提到：“經(jīng)驗(yàn)是無意識(shí)的積累，積累是一個(gè)非自主的逐漸聚集的過程?！逼溲杂欣?，但任何學(xué)習(xí)都應(yīng)當(dāng)有一些主動(dòng)的活力，個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)的積累也可以是一個(gè)主動(dòng)輸入的過程。課堂容量有限，教師可以保證“質(zhì)”，但“量”的積累則不能僅靠課堂，還有待學(xué)生自學(xué)予以補(bǔ)充。

《新課標(biāo)》也明確提出“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力”，因此教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“輔助型的自我發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，即除適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)外，余下的閱讀過程中，教師應(yīng)盡量缺席，以促進(jìn)學(xué)生利用自身資源獲取信息和解決問題。學(xué)生還可自主拓展學(xué)習(xí)《古文觀止》《中國(guó)歷代文學(xué)作品選》等經(jīng)典古文選本。當(dāng)下值得改進(jìn)的一點(diǎn)是，學(xué)校或課標(biāo)編寫者可考慮將部分優(yōu)秀文言作品選集列入推薦閱讀書目，以期給予學(xué)生自學(xué)方向并喚起學(xué)生對(duì)文言文的重視。

同時(shí)，教師要發(fā)揮引導(dǎo)作用，為學(xué)生帶來有目的、有計(jì)劃的充實(shí)感，還可根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況做到以下兩個(gè)方面。

一方面，配合學(xué)校開展相應(yīng)選修課程，拓展學(xué)習(xí)漢字源流知識(shí)。例如，教師教給學(xué)生基礎(chǔ)的六書理論，讓學(xué)生對(duì)漢字源流有系統(tǒng)的觀感，并能以六書理論作為課外字詞自學(xué)的理論指導(dǎo)，這也是在小學(xué)識(shí)字教學(xué)中所提倡的“字理教學(xué)”的延續(xù)，可使學(xué)生親近古文字，借助源流知識(shí)更好地理解其“本義—引申義”等演化規(guī)律，提高文言文學(xué)習(xí)效率。這其實(shí)就是一種演繹思維，從一般規(guī)律到個(gè)別用例，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不僅更有趣，也將更加高效且有理化。

另一方面，平時(shí)可注重歸納字詞和語法現(xiàn)象。建構(gòu)是運(yùn)用的基礎(chǔ)，但語文具有彌散性，針對(duì)這一特點(diǎn)，教師要在建構(gòu)的過程中注重對(duì)零散的知識(shí)點(diǎn)做出總結(jié)，建構(gòu)一個(gè)完整的體系讓學(xué)生在運(yùn)用時(shí)能作為參照。比如，教師可結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群4“語言積累、梳理與探究”，鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)語言文字現(xiàn)象，通過文言文閱讀，梳理文言文詞語在不同語境中的詞義和用法，總結(jié)文言文句法結(jié)構(gòu)和規(guī)律。大綱形成后，則同類的知識(shí)能啟發(fā)學(xué)生自主探究，學(xué)生通過查找綱要自主對(duì)應(yīng)新文本，并將新文本用例補(bǔ)充進(jìn)大綱作為示例，如此便可形成“遇疑—求解—思考—驗(yàn)證—補(bǔ)充”的過程，也回應(yīng)了《新課標(biāo)》強(qiáng)調(diào)的對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行建構(gòu)的要求。以上教學(xué)體現(xiàn)的是“歸納法”和“演繹法”的結(jié)合，即在新舊知識(shí)之間尋找連接點(diǎn)，以使學(xué)生形成理性、整體的認(rèn)識(shí)。

做到以上兩點(diǎn)，便有利于形成“建構(gòu)保證運(yùn)用效率，運(yùn)用充實(shí)建構(gòu)體系”的相輔相成的局面。

(二)發(fā)掘“人文性”：挖掘漢字歷史文化價(jià)值，弘揚(yáng)中華傳統(tǒng)文化

漢字是中華文化的獨(dú)特符號(hào)，可以映射出豐富深厚的中華文化。學(xué)習(xí)文言文知識(shí)的真正目的應(yīng)是借助知識(shí)達(dá)成素養(yǎng)，基礎(chǔ)而深厚的漢字源流知識(shí)便是文言文學(xué)習(xí)之“根”。

客觀來說，學(xué)生認(rèn)為文言文無趣，是因?yàn)槲难晕木嘟駮r(shí)代久遠(yuǎn)，思想內(nèi)容較難引起共鳴。因此，教師可通過挖掘文言文字詞的當(dāng)代價(jià)值與其本身豐富的歷史文化底蘊(yùn)來增強(qiáng)字詞教學(xué)的趣味性和文化深度。具體策略有如下兩點(diǎn)。

1.古今溝通

從已知到未知，聯(lián)系現(xiàn)代漢語學(xué)習(xí)文言文。如講解《離騷》中“兮”的表達(dá)效果時(shí)，“兮”相當(dāng)于現(xiàn)代漢語的“啊”，教師可舉現(xiàn)代漢語例句幫助學(xué)生辨析。如先請(qǐng)學(xué)生朗讀“我愛祖國(guó)”，再讀“我愛祖國(guó)啊”，通過比較，直接在聽覺上給予學(xué)生沖擊，學(xué)生也就容易理解“兮”字“反復(fù)出現(xiàn)，一唱三嘆，更有利于表情達(dá)意”的效果。

2.深度教學(xué)

“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是貫穿所有教學(xué)過程的，但強(qiáng)調(diào)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”不等于拋棄其他三個(gè)素養(yǎng)，應(yīng)該把四大核心素養(yǎng)都作為風(fēng)向標(biāo)，綜合推進(jìn)。落實(shí)到文言文字詞教學(xué)中，教師可利用漢字本身歷史文化積淀對(duì)文言文本身進(jìn)行深度挖掘。

(1)跨學(xué)科聯(lián)系建構(gòu)，提升課堂專業(yè)性品質(zhì)

文言文字詞教學(xué)不能囿于教材，教師要聯(lián)系教材進(jìn)行課程資源的開發(fā)，選取更廣博的內(nèi)容來充實(shí)學(xué)生的建構(gòu)體系并展現(xiàn)字詞本身的魅力。例如，學(xué)生可能對(duì)《阿房宮賦》的“房”讀作“páng”有疑問，教師若能引入音韻學(xué)知識(shí)，學(xué)生就可借助“古無輕唇音”的規(guī)律理解這一讀音，既解決了疑惑，又能舉一反三。當(dāng)然，這對(duì)教師的要求是比較高的，漢字源流知識(shí)應(yīng)當(dāng)成為教師的必修課。雖說學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，但教師也要發(fā)揮主導(dǎo)作用，甚至可以說，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)要建立在教師的深度學(xué)習(xí)之上。

可能有人會(huì)質(zhì)疑：“高中升學(xué)壓力大，課堂容量有限，如何承載這么多拓展課程？”值得肯定的是，這充分考慮到了課堂現(xiàn)實(shí)時(shí)間分配問題，但鄭新麗在《核心素養(yǎng)視域下的語文深度教學(xué)》中強(qiáng)調(diào),教師進(jìn)行深度教學(xué)要為學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展考慮[3]，深度字詞教學(xué)很明顯的特征正是學(xué)科的發(fā)展性品質(zhì)，它致力于提高學(xué)生舉一反三的能力，是為學(xué)生的發(fā)展性學(xué)習(xí)服務(wù)的。文言文學(xué)習(xí)是長(zhǎng)期性、漸進(jìn)性的，教師要“精準(zhǔn)施肥”并擁有等待的耐心，不可揠苗助長(zhǎng)。另外，《新課標(biāo)》明確增設(shè)選修課，選修課正是開展深度教學(xué)的優(yōu)質(zhì)平臺(tái)，其學(xué)分占高中語文課程的46.2%，加上選擇性必修課，學(xué)分占比則達(dá)到69.2%?？梢?，選修課已成為新課改的良好抓手，是在語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的“點(diǎn)”上“深益求深”。

(2)感受漢字美的熏陶，嘗試表達(dá)創(chuàng)造

漢字學(xué)是提高人文素養(yǎng)的根底之學(xué)，其在視覺上本身也是一種美的創(chuàng)造與表達(dá)。核心素養(yǎng)也提倡“審美鑒賞與創(chuàng)造”及“文化傳承與理解”，教師在講解字詞的過程中，除了聯(lián)系專業(yè)字詞理論，還可以讓學(xué)生欣賞書法作品等，學(xué)生在美的享受中學(xué)習(xí)，也會(huì)更加樂學(xué)。

同時(shí)，要致力于讓學(xué)生在鑒賞之后能夠“表達(dá)和創(chuàng)造美”，從審美體驗(yàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷徝涝u(píng)判者和實(shí)踐者。教師可以組織學(xué)生摹寫甲骨文、篆書等古漢語階段性成就，甚至可以在活動(dòng)課程中開展橡皮章篆刻活動(dòng)，讓學(xué)生體會(huì)到文言文字詞不只是工具，也是現(xiàn)代文化產(chǎn)品的優(yōu)質(zhì)資源，可以古為今用。

(3)理解中華文化，積淀文化素養(yǎng)

朱自清指出：“經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化?！盵4]文言文相較于現(xiàn)代文的一大價(jià)值體現(xiàn)在其承載了大量的中華文化，這是豐厚的課程資源，有待教師的深度挖掘，體現(xiàn)語文教學(xué)的深度和厚度。

十八大以來，習(xí)近平總書記在多個(gè)場(chǎng)合談到中華傳統(tǒng)文化，表達(dá)了自己對(duì)傳統(tǒng)思想文化體系的認(rèn)同與尊崇?！罢Z言建構(gòu)與運(yùn)用”導(dǎo)向下的文言文字詞教學(xué)，可以充分體現(xiàn)對(duì)“文化強(qiáng)國(guó)”“文化自信”政策的高度呼應(yīng)。如《鴻門宴》中“項(xiàng)王、項(xiàng)伯東向坐，亞父南向坐”等句，座位朝向即代表尊卑，教師就可拓展講解古代尊卑禮儀，再聯(lián)系實(shí)際，探討并評(píng)判這種文化在當(dāng)代的發(fā)展演變；李清照《醉花陰》中對(duì)“瑞腦”“金獸”的認(rèn)識(shí)，也能讓學(xué)生對(duì)古人的生活雅趣有所了解。

綜上所述，語文課程的性質(zhì)是“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一，文言文字詞教學(xué)應(yīng)在“語言建構(gòu)與運(yùn)用”過程中兼顧這兩個(gè)特點(diǎn)，充分體現(xiàn)古代漢語的獨(dú)特價(jià)值。值得強(qiáng)調(diào)的是，任何方法技巧的實(shí)施前提是教師自己要有深厚的文字學(xué)功底，否則可能會(huì)出現(xiàn)王寧教授所說的“教了一個(gè)，亂了一片”的現(xiàn)象[5]，所以教師還應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中注重教學(xué)的科學(xué)性。