新時代勞動教育的內(nèi)涵與特征

文∣李臣之 梁舒婷

勞動教育隨著社會生產(chǎn)的發(fā)展而發(fā)展。人類在長期的勞動實(shí)踐過程中，逐漸豐富了對勞動的理解，積累了對勞動教育的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知，對勞動教育本質(zhì)和內(nèi)涵的把握也越來越透徹與深刻。新時代勞動的性質(zhì)與類型發(fā)生了根本性改變，進(jìn)一步明確勞動教育的基本內(nèi)涵，把握勞動教育的基本特征，對于有效實(shí)施新時代勞動教育有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、新時代勞動教育的內(nèi)涵

勞動教育是什么？屬于本體論層面的問題，叩問這一問題有助于破除新時代勞動教育的誤讀，深化新時代勞動教育的認(rèn)識，從而有力指導(dǎo)勞動教育實(shí)踐。

(一)勞動與實(shí)踐、生產(chǎn)、技術(shù)、智能

實(shí)踐、生產(chǎn)、技術(shù)、智能與勞動的關(guān)系十分密切，理解這些概念及其關(guān)系是把握“勞動教育”實(shí)質(zhì)的前提。

勞動與生產(chǎn)難分彼此，勞動生產(chǎn)、生產(chǎn)勞動在交往活動中常常交替使用，說明二者作為人的基本活動方式，聯(lián)系緊密。不過，生產(chǎn)以追求活動之外的產(chǎn)品為目的，概念較具體，而勞動側(cè)重活動本身，比生產(chǎn)的概念更為概括和抽象。當(dāng)勞動、技術(shù)二者與教育連接時，容易出現(xiàn)相互包容，要么勞動教育包含技術(shù)教育，要么技術(shù)教育包含勞動教育，或二者“同一”為“勞動技術(shù)教育”，好似“孿生兄弟”。相比之下，實(shí)踐的概念相較勞動更為上位，強(qiáng)調(diào)與理論、思想相對應(yīng)的行動或行為。在哲學(xué)家亞里士多德看來，制作活動、實(shí)踐活動、理論活動是人所特有的三種活動類型，實(shí)踐活動對理論活動和制作活動產(chǎn)生重要影響。因此，實(shí)踐比勞動更抽象、更概括，實(shí)踐包括生產(chǎn)實(shí)踐、交往實(shí)踐、科學(xué)技術(shù)實(shí)踐等，內(nèi)涵更加豐富。

勞動與技術(shù)相伴相隨，甚至合為勞動技術(shù)，二者均與物質(zhì)生產(chǎn)活動密切相關(guān)。技術(shù)可以看作生產(chǎn)勞動的手段，勞動往往依賴于技術(shù)的進(jìn)步。美國社會學(xué)家柯林斯指出一切財(cái)富來自生產(chǎn)勞動，來自生產(chǎn)技術(shù)。其著作《文憑社會：教育與分層的歷史社會學(xué)》一直都在努力讓人們相信生產(chǎn)技術(shù)對財(cái)富生產(chǎn)的關(guān)鍵作用。勞動的水平必然依賴技術(shù)水平，勞動甚至與技術(shù)難以分割，沒有技術(shù)，也就沒有勞動，即使低水平的勞動，仍然需要技術(shù)的支撐。

伴隨技術(shù)的快速革新與發(fā)展，人工智能極大程度上改變了勞動形態(tài)，使技術(shù)、信息化、大數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)有機(jī)組合形成一個類似人類社會的社會，類人社會中的勞動內(nèi)涵、方式均不同于人類歷史上任何時代的勞動，其將人的智慧機(jī)器化、機(jī)器類人化。人賦予機(jī)器以智能，機(jī)器與人不同程度融合，代替人類從事長期以來存在的部分身體勞動形態(tài)?！吧眢w勞作促進(jìn)了人類的大腦發(fā)展與進(jìn)化。當(dāng)人類不再進(jìn)行身體勞動的時候，大腦也會隨著進(jìn)化而逐漸停止發(fā)展，甚至萎縮退化，逐漸被身體 ‘吃掉’?！盵3]所以，過度的智能勞動代替人原始的身體勞作的確容易引發(fā)人本身的危機(jī)。

顯然，“勞動”在不同的語境和視界中，理解各有不同，與生產(chǎn)、實(shí)踐、技術(shù)等難解難分。《中國大百科全書·哲學(xué) 》對勞動予以準(zhǔn)確定位，認(rèn)為勞動是人類特有的基本的社會實(shí)踐活動，也是人類通過有目的的活動改造自然對象，并在這一活動中改造人自身的過程。所以，在總體上可以把勞動理解為人基本的存在方式和人能動的活動過程，是具有實(shí)踐性、社會性、變革性的主體性實(shí)踐活動。

(二)勞動教育的內(nèi)涵確證

由于對勞動的認(rèn)知角度和視域不同，對勞動教育的理解與歸屬也出現(xiàn)不同的范疇?！吨袊蟀倏迫珪そ逃穼趧咏逃龤w結(jié)于德育的有機(jī)組成部分，認(rèn)為勞動教育是“使學(xué)生樹立正確的勞動觀念和勞動態(tài)度，熱愛勞動和勞動人民，養(yǎng)成勞動習(xí)慣的教育，是德育的內(nèi)容之一”[4]。顯然這是從狹義的角度界定勞動教育。這種理解代表了中華人民共和國成立以來我國很長一段時間內(nèi)對勞動教育歸屬、地位和價值的看法。在相當(dāng)長時間內(nèi)，教育方針、政策里的勞動教育被納入德育范疇。

在一些教育學(xué)著作中也是如此。在凱洛夫的《教育學(xué)》中，勞動教育更重要的是彰顯勞動的思想教育和道德教育的意義，勞動教育以培養(yǎng)共產(chǎn)主義勞動態(tài)度為首要任務(wù)。當(dāng)時我國教育學(xué)體系以蘇聯(lián)為藍(lán)本，勞動教育被賦予勞動態(tài)度、思想教育的重要使命。著名教育學(xué)家劉佛年在1979 年正式出版的《教育學(xué)》中，將生產(chǎn)勞動與思想教育、體育衛(wèi)生并列，作為“勞動者”培育的三種教學(xué)形式，這里的思想教育就包含政治思想、道德品質(zhì)和勞動觀點(diǎn)的教育。顯然，勞動教育歸屬于德育已經(jīng)有很長一段時間，此種歸屬對勞動教育的推動有相當(dāng)大的影響。也有學(xué)者撰文修正勞動教育的德育取向，如成有信指出，勞動教育就是培養(yǎng)學(xué)生具有現(xiàn)代工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的基礎(chǔ)知識和基本技能的教育。[5]我國《教育大辭典》也將勞動教育定義為勞動、生產(chǎn)技術(shù)和勞動素養(yǎng)方面的教育，對勞動教育德育定位有一定修正。顯然，勞動教育作為德育途徑仍然有著重要的積極意義，對于如何通過勞動教育落實(shí)德育追求有借鑒價值。不過，圍繞“德育”來理解勞動和勞動教育的確有一定的局限性，縮小了勞動教育的價值空間，也在一定程度上影響了勞動教育在整個教育體系中的獨(dú)立地位。

進(jìn)入21世紀(jì)，勞動教育的地位發(fā)生了明顯轉(zhuǎn)向。一個顯著的標(biāo)志就是將勞動與技術(shù)教育納入綜合實(shí)踐活動課程，作為綜合實(shí)踐活動課程的有機(jī)組成部分。

這期間，一些學(xué)者基于不同的語境與視角，在不同場合對勞動教育的內(nèi)涵提出了不同看法，從下表可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對勞動教育的歸屬和理解體現(xiàn)出各自不同的價值取向與基本立場，相比勞動的德育和綜合實(shí)踐活動課程歸屬取向，有了明顯的不同。

表1 勞動教育代表性定義

顯然，勞動教育至今仍然沒有一個確定的統(tǒng)一認(rèn)識，或許未來也不會出現(xiàn)一個統(tǒng)一的定義。但隨著時間的推移，人們不再局限于在德育范疇來理解勞動教育。雖然說勞動教育的確需要注重學(xué)生道德價值層面的發(fā)展，而不僅僅將勞動教育定位在技術(shù)教育、生活教育層面，但側(cè)重從道德價值教育層面來定義又確實(shí)容易讓人認(rèn)為勞動教育就是德育的基本內(nèi)容。因此，需要從高位理解勞動教育存在的合理性。學(xué)者們大多認(rèn)同勞動教育是一種教育活動，主要使命是培育勞動素養(yǎng)，大致包括勞動知識、能力與情感三大領(lǐng)域的勞動素養(yǎng)。勞動教育方式也漸趨多樣化，不再局限于生產(chǎn)活動方式本身。

勞動教育的內(nèi)涵隨著時代的發(fā)展而不斷豐富。進(jìn)入21世紀(jì)，世界教育發(fā)生了巨大變化，我國新時代教育對人的全面發(fā)展也提出了新的要求和任務(wù)，因此，不能再片面地、固化地理解今天的勞動教育內(nèi)涵。素養(yǎng)時代的教育注重社會基本品格的培育，以及學(xué)生基本素養(yǎng)的發(fā)展。因此，新時代的勞動教育當(dāng)以勞動品格的養(yǎng)成和勞動素養(yǎng)的培育為依歸，勞動教育也不能停留在就“教育”理解“教育”的層面，它是養(yǎng)成學(xué)生勞動關(guān)鍵能力和基本品格的多元主體性綜合活動。

二、新時代勞動教育的特征

勞動教育通過勞動而實(shí)施，與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域的勞動不同，是具體在教育場域中發(fā)生的勞動過程，是人全面發(fā)展的有機(jī)組成部分，因此，勞動教育具有自身顯著的基本特征。

(一)育人性

明確勞動教育的育人性，可以破除“有勞動無教育”的偏向，讓勞動教育回到初心。蘇霍姆林斯基曾言“離開勞動不可能有真正的教育”[12]。同樣，離開了教育的勞動也不能稱為勞動教育?！皠趧右酝獾慕逃蜎]有勞動的教育是不存在，也不可能存在的”[13]，育人性是勞動教育最根本的屬性。

為勞動而勞動的勞動教育，容易片面放大勞動、縮小教育，甚至無視教育意義的存在，將學(xué)校教育演變成人的生產(chǎn)性活動，從而使學(xué)校教育付出沉重代價。以瞿葆奎先生為代表的學(xué)者就曾經(jīng)明確表示，“在我們強(qiáng)調(diào)勞動教育、強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的時候，不可忘記我們在歷史上的許多經(jīng)驗(yàn)和深刻教訓(xùn)”[14],其中就包括在“文革”時期用勞動取代教育的“學(xué)校消亡論”“教師無用論”觀點(diǎn)及其勞動教育的實(shí)踐樣態(tài)，這些讓學(xué)校教育付出了沉重的代價。勞動教育最一般的特征是育人性，勞動教育具有立德、益智、健體、育美等較為全面的育人功能，最為根本的育人功能則是培養(yǎng)學(xué)生的勞動價值觀、勞動情感、勞動能力。勞動教育的育人功能體現(xiàn)在不同教育層次，包括幼小中大、職業(yè)教育、普通教育都要開展勞動教育。勞動教育的育人性課程內(nèi)容是由地方和學(xué)校根據(jù)教育行政部門的相關(guān)要求，結(jié)合學(xué)生年齡特征、性別差異、身心發(fā)展?fàn)顩r等，充分利用區(qū)域社會資源，自主開發(fā)或選用適合學(xué)生生成與發(fā)展的內(nèi)容。這些內(nèi)容的重構(gòu)，有助于學(xué)校開發(fā)勞動教育新形態(tài)，充分發(fā)揮學(xué)生的勞動主觀能動性。勞動教育的非生產(chǎn)性，是保證學(xué)校勞動教育育人性的基礎(chǔ)。

(二)實(shí)踐性

勞動教育“首要的不是關(guān)于勞動的說教，而是要讓學(xué)生在勞動實(shí)踐中進(jìn)行鍛煉和接受教育。要吸引和組織他們參加各種力所能及的勞動活動，并要在這些勞動活動中相機(jī)對他們進(jìn)行教育”[15]。因此，勞動教育是基于勞動實(shí)踐活動的教育，失去了實(shí)踐也就丟失了勞動教育的基礎(chǔ)，畢竟“兒童的智慧出在他的手指頭上”[16]，兒童只有在實(shí)踐過程中，才有深刻感悟，進(jìn)而才能真正做到知行合一。明確勞動教育的實(shí)踐性，可以讓勞動教育回到田野、回到現(xiàn)場……避免本本主義，將基于實(shí)踐活動的勞動教育變成教室里的講座活動。盡管勞動教育離不開教師的講授，但講授主要發(fā)生在實(shí)踐活動過程中的解釋、說明，以增進(jìn)學(xué)生對勞動內(nèi)容的理解。尤其就勞動實(shí)踐活動的要素而論，離開了勞動者的實(shí)踐活動，就無法真正理解和把握勞動。

勞動素養(yǎng)是勞動者在活學(xué)活用的實(shí)踐活動中慢慢養(yǎng)成的，沒有勞動者親身體驗(yàn)、操作、運(yùn)用、改造等活動，勞動難以發(fā)生。具身認(rèn)知理論有助于解釋勞動教育的實(shí)踐性。只有勞動者真正地運(yùn)用了自己的身體力量，同自然、社會和客觀世界發(fā)生密切關(guān)聯(lián)，勞動者才有創(chuàng)造世界、改造世界的可能，進(jìn)而處理好勞動者與他人、世界、自然的關(guān)系。學(xué)生只有通過具體的、直接的主體性勞動體驗(yàn)，才能充分調(diào)動多種身體感官，有效通過“做中學(xué)”促進(jìn)體驗(yàn)與反思，獲得勞動素養(yǎng)。在應(yīng)試教育體制下，勞動教育的“正當(dāng)性”受到了質(zhì)疑、否定，甚至是抵制，“黑板上開機(jī)器”“PPT里學(xué)種田”，勞動教育淪為形式主義的代名詞，甚至有將勞動教育視為懲罰犯錯學(xué)生手段的現(xiàn)象。當(dāng)代學(xué)校勞動教育亟待回歸勞動本身，回歸勞動教育的詩性與兒童本性，重視勞動教育直接經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識論價值及其生命活動的本體論價值。

(三)過程性

勞動教育重在勞動過程的“教化”，是一種“際遇性”的教育，包括勞動者與勞動對象的相遇。勞動過程具有不確定性。認(rèn)識到不確定性，才能看到勞動教育的過程性、豐富性和生活的關(guān)聯(lián)性，進(jìn)而才能夠相信勞動教育的可持續(xù)發(fā)展性和其強(qiáng)大的生命力?！皠趧咏逃亲非笞孕?、自尊和自重的解放過程，是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本路徑”[17]，勞動素養(yǎng)的養(yǎng)成，不能僅僅依靠課程表中的“勞動課”，而需要從“課程”的角度理解勞動教育。課程，即課業(yè)及其進(jìn)程，只有在過程中，才能有連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)不斷誕生的可能，才有不斷反思勞動過程的可能，才能幫助學(xué)生形成具有美感的勞動經(jīng)驗(yàn)、勞動技能、勞動情感。過程性是勞動教育的本質(zhì)，失去了過程性，勞動教育就會變得斷斷續(xù)續(xù)，變得機(jī)械呆板，甚至失去生機(jī)與活力。

勞動素養(yǎng)是在勞動知識、勞動能力，以及勞動態(tài)度、情感、價值交互作用的過程中逐漸生成的。過程論是理解勞動教育過程性的有效理論工具。勞動教育是過程的集合體，因此勞動教育的有效實(shí)施，需要凸顯勞動教育的規(guī)劃性，讓若干勞動教育活動形成系列，從整體上設(shè)計(jì)勞動教育內(nèi)容，從結(jié)構(gòu)角度組織勞動教育內(nèi)容，使勞動教育真正促進(jìn)學(xué)生勞動經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性增長。片段化的勞動教育，容易使學(xué)生失去興趣，使勞動教育自身失去活力。

(四)綜合性

新時代勞動教育具有獨(dú)立性，這是勞動教育發(fā)展到新的歷史階段展現(xiàn)其新的歷史地位的顯著標(biāo)志。承認(rèn)勞動教育的獨(dú)立性是“五育并舉”的基本前提，沒有“獨(dú)立”，就不可能有“并舉”。同樣，不注重勞動教育的綜合性，談?wù)摗拔逵诤稀币簿褪チ烁?。在勞動教育?shí)施過程中，的確不能絕對地將勞動教育同其他諸育分割開來，德智體美勞“五育”共同促進(jìn)人的全面發(fā)展。

從勞動教育發(fā)生的內(nèi)在機(jī)理來看，勞動素養(yǎng)在勞動知識、技能、價值、態(tài)度、情感等要素的交互作用過程中得到培育，為此，勞動教育需要為學(xué)生提供使勞動知識、技能、態(tài)度發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的機(jī)會。單一的勞動知識授受，只會減少發(fā)生“化學(xué)反應(yīng)”的可能。勞動素養(yǎng)是學(xué)生綜合運(yùn)用勞動知識的過程，是跨學(xué)科的實(shí)踐活動過程。為凸顯勞動教育的綜合性，勞動教育需要以大觀念、大概念、大主題、大任務(wù)引領(lǐng)，避免將勞動教育碎片化，從更宏觀、更高層次、更寬的視野，規(guī)劃勞動教育課程，以幫助學(xué)生更好地建立勞動知識的結(jié)構(gòu)，更深層次地理解勞動價值，形成持久而堅(jiān)定的勞動態(tài)度。相對體育、美育、德育、智育而言，勞動教育在一定程度上更多地集合了“四育”的部分功能，具有一定的統(tǒng)合性。正因?yàn)槿绱?，人們?nèi)菀鬃⒁獾絼趧咏逃牡掠浴⒚烙?、智育性，通過勞動教育，可以在一定程度上實(shí)現(xiàn)德育、智育、體育和美育的功能，說明勞動教育具有比“四育”等更高層次的綜合功能。

值得注意和進(jìn)一步討論的是勞動教育的“超越性”。以瞿葆奎先生為代表的學(xué)者警示性地提出:“對體育、智育、德育、 美育來說，勞動教育是另一類別的教育、另一個層次的教育，它不能，也不應(yīng)與體育、智育、德育、美育并列為人的全面發(fā)展教育的組成部分”。[18]如果并列的話，則把勞動簡單化為體力勞動屈從于生理性鍛煉的范疇。同時，也應(yīng)該看到，對于學(xué)校教育來說，“勞動被課程化了，受制于勞動市場的綱目體系與專業(yè)分工，以至于學(xué)校課程體系增加勞動課程以便讓學(xué)生通過勞動獲得全面發(fā)展都變成了空話”[19]?，F(xiàn)代學(xué)校是體制化的教育機(jī)構(gòu)，“從事著邊界清晰、目的明確的教育活動，這是現(xiàn)代性教育的缺陷，學(xué)校勞動教育的正途亟待打破勞動課程的目錄體系及其邊界回歸勞動本身，回歸兒童本身”[20]。所以，有必要打破勞動教育邊界設(shè)定，讓勞動教育融會于社會實(shí)踐與自然生活。這或許可以成為注重勞動教育綜合性的另一重理由。盡管如此，面對勞動教育的依附性所帶來的勞動素養(yǎng)缺乏的嚴(yán)峻現(xiàn)實(shí)，強(qiáng)調(diào)勞動教育的相對獨(dú)立性，還是有其劃時代意義的。

(五)系統(tǒng)性

勞動教育不能孤立實(shí)施。從勞動教育的基本類型看，家務(wù)勞動、社會生產(chǎn)勞動、服務(wù)性勞動共同構(gòu)成勞動教育的整體系統(tǒng)，缺少任一部分的勞動教育都是不完整的勞動教育。從勞動教育涉及的空間范圍來看，學(xué)校是勞動教育實(shí)施的主體，家庭和社會勞動教育也需要從學(xué)校層面予以頂層設(shè)計(jì)和整體規(guī)劃，否則，勞動教育的教育屬性容易丟失，出現(xiàn)為勞動而勞動的局面。家庭、社會、學(xué)校勞動教育一體化，決定著勞動教育的長期性、過程性和發(fā)展性，三方協(xié)同，才能確保勞動教育帶給學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性、實(shí)效性。因此，建立家庭—社會—學(xué)?！芙逃咚奈灰惑w的勞動教育協(xié)同機(jī)制是勞動育人系統(tǒng)性的重要保障。如果家庭教育僅僅停留于“育分”而不重視“樹人”，勞動教育的價值屬性就難以實(shí)現(xiàn)；如果社會教育僅僅基于“治理”邏輯，強(qiáng)調(diào)個體對社會公共教育規(guī)則的記憶與服從，家庭教育與社會教育之間的勞動教育關(guān)聯(lián)度就會大大降低；如果學(xué)校教育與家庭教育關(guān)于勞動教育的職責(zé)邊界模糊，家校關(guān)系很容易生發(fā)原本可以避免的不必要的沖突；如果社會教育與學(xué)校教育缺乏勞動教育共同的職責(zé)關(guān)注地帶，那么社會要求甚至指責(zé)往往大于支持。實(shí)際上，就家庭教育內(nèi)部而言，同樣需要強(qiáng)化個體教育與集體教育之于勞動教育的關(guān)聯(lián)，否則就如法國學(xué)者桑格利所說的當(dāng)代家庭教育“個人主義化”，導(dǎo)致家庭個人成員因?yàn)椴粩鄠€人主義化而弱化家庭集體勞動教育，進(jìn)而增加家庭開展勞動教育的難度。因此，勞動教育的有效落實(shí)需要不同層面不同類型的系統(tǒng)建構(gòu)。

(六)發(fā)展性

勞動教育內(nèi)涵與表達(dá)方式并非一成不變的，伴隨著社會發(fā)展與進(jìn)步，勞動教育形態(tài)不斷更新，內(nèi)容不斷演化，方式不斷調(diào)整，總體指向勞動教育與社會發(fā)展之間的匹配與平衡。從社會漫長的歷史發(fā)展進(jìn)程來看，從原始農(nóng)耕社會勞動與教育的同一，發(fā)展到階級社會勞動與教育的分離，再到電氣化、信息化和智能化時代社會與勞動教育的再次深度融合，勞動形態(tài)也從手工勞動發(fā)展到機(jī)器勞動，再發(fā)展到智能勞動。勞動價值、勞動態(tài)度、勞動精神、勞動技能培養(yǎng)等勞動教育目標(biāo)在不同社會發(fā)展階段也有不同側(cè)重。此外，勞動教育內(nèi)涵與地位也隨社會發(fā)展不同階段的要求而作出相應(yīng)改變。孫振東等考察我國勞動教育的三重含義，即“作為德育內(nèi)容的勞動教育”“作為‘五育’之一的勞動技術(shù)教育(綜合技術(shù)教育)”“作為實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)重要途徑的勞動活動”，[21]揭示我國勞動教育內(nèi)涵變化的基本形態(tài)。就地位而論，中華人民共和國成立初期提倡以“愛勞動”為全體國民的公德，中小學(xué)把“愛勞動”作為思想政治品德教育的基本內(nèi)容和任務(wù)，同時也沿襲蘇聯(lián)教育體系，比較重視生產(chǎn)技術(shù)教育。在德育框架下強(qiáng)調(diào)與實(shí)現(xiàn)勞動教育重要價值的立場延續(xù)了相當(dāng)長一段時間。到1982年教育部頒發(fā)文件在普通中學(xué)嘗試開設(shè)勞動技術(shù)課，以培養(yǎng)全面發(fā)展的一代新人，勞動教育的課程地位走向獨(dú)立。2001年教育部出臺《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，將信息技術(shù)教育、勞動與技術(shù)教育納入綜合實(shí)踐活動課程，勞動教育的課程地位由獨(dú)立走向附屬，但值得注意的是，通用技術(shù)、信息技術(shù)受到重視。2019年6月中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，明確提出“五育并舉”，全面發(fā)展素質(zhì)教育，使勞動教育徹底煥發(fā)新的面貌。因此，無論是從勞動教育的形態(tài)、內(nèi)涵，還是從課程地位來看，勞動教育總是因應(yīng)時代變化而不斷發(fā)展的。