高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)反思性實(shí)踐者培養(yǎng)的美國(guó)經(jīng)驗(yàn)與本土反思

[摘 要]當(dāng)前，培養(yǎng)反思性實(shí)踐者已成為高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的共識(shí)。美國(guó)在如何培養(yǎng)學(xué)前教育反思性實(shí)踐者方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，反思性實(shí)踐者成為學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的核心內(nèi)容，反思性實(shí)踐課程在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中得到強(qiáng)化和落實(shí)，形成了協(xié)同合作的工作體系。我國(guó)雖然已認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)反思性實(shí)踐者的重要性，但在教育政策中的培養(yǎng)目標(biāo)沒(méi)有得到充分落實(shí)，反思性實(shí)踐課程的構(gòu)建與實(shí)施沒(méi)有得到足夠重視，協(xié)作式人才培養(yǎng)工作體系還沒(méi)有完全構(gòu)建起來(lái)。因此，應(yīng)強(qiáng)化落實(shí)反思性實(shí)踐者的培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建理論反思與實(shí)踐反思相互內(nèi)嵌的課程體系，提高課程實(shí)施效度，構(gòu)建培養(yǎng)反思性實(shí)踐者的工作共同體。

[關(guān)鍵詞]高校;學(xué)前教育專(zhuān)業(yè);反思性實(shí)踐者;人才培養(yǎng)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G610 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2021）05-0151-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.05.024

培養(yǎng)什么樣的學(xué)前教育教師，是高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)必須要明確的前提性問(wèn)題。20世紀(jì)初，約翰·杜威（John Dewey）提出了反思性教學(xué)理念。20世紀(jì)80年代，唐納德·舍恩（Donald Schon）強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)人員的反思性實(shí)踐，倡導(dǎo)教師在內(nèi)的實(shí)踐者從技術(shù)理性的桎梏中解放出來(lái)，成為反思性實(shí)踐者。從此，培養(yǎng)反思性教師的教育思潮與實(shí)踐在北美流行起來(lái)，進(jìn)而影響到全世界。后現(xiàn)代課程專(zhuān)家小威廉姆斯·多爾（William Doll）全面繼承并發(fā)揚(yáng)了杜威的反思性教學(xué)立場(chǎng)，提出了“做—質(zhì)疑—反思—再做—再質(zhì)疑—再反思”的螺旋上升的教學(xué)路徑，目的是培養(yǎng)反思性教育實(shí)踐者。幼兒教師的反思能力應(yīng)該在入職前形成，這是高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的一個(gè)重要培養(yǎng)工作。確定目標(biāo)之后，如何培養(yǎng)反思性實(shí)踐者就成為高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的核心問(wèn)題。美國(guó)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)反思性實(shí)踐及其落實(shí)，并積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，我們可以借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，以此來(lái)豐富我國(guó)學(xué)前教育人才培養(yǎng)的理論與實(shí)踐。

一、學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)反思性實(shí)踐者培養(yǎng)的強(qiáng)化

（一）反思性實(shí)踐者是學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的核心

美國(guó)權(quán)威的幼兒教師認(rèn)證機(jī)構(gòu)明確要求教師應(yīng)具備實(shí)踐反思能力。為了規(guī)范幼兒教師教育，確立基本的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，解決各州各地區(qū)教育質(zhì)量參差不齊、教師實(shí)踐能力嚴(yán)重不足的問(wèn)題，2010年，美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)（The National Association for the Education of Young Children， NAEYC）提出了美國(guó)幼兒教師教育7條核心專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，具體包括：“能夠促進(jìn)兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí);能夠建立與家庭及社區(qū)的和諧關(guān)系;能夠觀察、記錄歸檔和開(kāi)展評(píng)價(jià)，以支持幼兒和家庭的發(fā)展;能夠運(yùn)用對(duì)兒童發(fā)展有效的方法;能夠運(yùn)用知識(shí)建構(gòu)有意義的課程;成為專(zhuān)業(yè)人員;能夠?qū)嵤┰缙诮逃默F(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)和現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐?！盵1]這些都是對(duì)反思性實(shí)踐者具體表現(xiàn)的規(guī)范。2010年，美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)（The National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE）提出，教師教育的重心是現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐，而且現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐必須以動(dòng)態(tài)方式貫穿于教師教育的全過(guò)程和各方面，不僅包括高校課程作業(yè)、模擬實(shí)踐，幼兒園實(shí)習(xí)都必須以幼兒園實(shí)踐活動(dòng)為中心，甚至學(xué)科理論課程及教學(xué)法課程也要圍繞學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐來(lái)設(shè)置。

美國(guó)制定的學(xué)前教育教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)成為高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，并在人才培養(yǎng)方案和教育教學(xué)過(guò)程中得以落實(shí)。2014 年，美國(guó)國(guó)家專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）的《優(yōu)秀幼兒教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（Early Childhood Generalist Standards）中規(guī)定了優(yōu)秀幼兒教師的5條核心素養(yǎng)：“能夠?qū)和思捌鋵W(xué)習(xí)負(fù)責(zé);精通所授學(xué)科知識(shí)，而且擅長(zhǎng)根據(jù)兒童特點(diǎn)將這些知識(shí)有智慧地教給他們;能夠?qū)和膶W(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行有效組織、管理以及監(jiān)督;能夠?qū)虒W(xué)活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)的自我反思，而且能夠提升未來(lái)的教學(xué)能力;能夠融入到一個(gè)學(xué)習(xí)型組織之中?！盵2]這些優(yōu)秀的教師素養(yǎng)的養(yǎng)成，要通過(guò)實(shí)踐反思，在實(shí)踐中反思，在反思中成長(zhǎng)。

（二）反思性實(shí)踐課程在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中得到強(qiáng)化和落實(shí)

課程是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的根本途徑，反思性實(shí)踐者必須通過(guò)實(shí)踐課程來(lái)培養(yǎng)準(zhǔn)教師的反思品質(zhì)。而美國(guó)高校實(shí)行全過(guò)程實(shí)踐的教師培養(yǎng)理念，就是實(shí)踐課程貫穿教師培養(yǎng)的整個(gè)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)“理論與實(shí)踐的全面融合，教育實(shí)踐活動(dòng)貫穿學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的全過(guò)程”[3]。比如，要求學(xué)生到多種類(lèi)型的幼兒園和不同年齡段的班級(jí)進(jìn)行實(shí)地觀察，還要至少在兩類(lèi)機(jī)構(gòu)中參與教學(xué)實(shí)踐，現(xiàn)場(chǎng)觀察和接觸不同類(lèi)型的幼兒。這種全過(guò)程實(shí)踐培養(yǎng)模式要求學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)前教育理論知識(shí)的同時(shí)，在幼兒園及其他相關(guān)場(chǎng)域中親身體驗(yàn)。實(shí)踐課程學(xué)分多，而且形式多樣。比如，紐約大學(xué)學(xué)前教育本科專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐課程有6門(mén)，第1學(xué)年是實(shí)地觀察;第2學(xué)年是早期兒童教育和特殊教育的觀察和參與;第3學(xué)年是學(xué)前教育和特殊教育的教學(xué)實(shí)習(xí)及綜合研討;第4學(xué)年是實(shí)習(xí)。

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是課程教學(xué)的重要模式，就是讓學(xué)生沉浸在真實(shí)的學(xué)前教育環(huán)境中，獲取最直接的感受，從而進(jìn)行專(zhuān)業(yè)實(shí)踐與反思。在華盛頓大學(xué)，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)被認(rèn)為是學(xué)前教育本科課程的基石[4]，致力于培養(yǎng)能夠?qū)⒄n堂知識(shí)應(yīng)用到兒童、家庭、學(xué)校和社會(huì)所面臨的眾多困境中的學(xué)生。體驗(yàn)式教育的核心是個(gè)體充分的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)是教育過(guò)程的核心，要求學(xué)生在社區(qū)內(nèi)不同的幼兒園長(zhǎng)期進(jìn)行觀察、教學(xué)、管理、溝通等學(xué)習(xí)活動(dòng)。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)可以增強(qiáng)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的教育體驗(yàn)，獲得第一手教育經(jīng)驗(yàn)和社交能力，同時(shí)為幼兒園和社區(qū)提供有價(jià)值的服務(wù)。

理論教學(xué)與現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)了教育理論教學(xué)情境化。貝瑞大學(xué)學(xué)前教育本科專(zhuān)業(yè)課程非常豐富，而且強(qiáng)調(diào)教育理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，“教育概論、教育心理學(xué)、兒童發(fā)展、通過(guò)兒童文學(xué)教授語(yǔ)言藝術(shù)、教學(xué)策略、使學(xué)習(xí)者融入課堂、閱讀評(píng)估和指導(dǎo)等課程都需要學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)”[5]。其中，一些課程在中國(guó)是完全以理論講授課的方式進(jìn)行的，但貝瑞大學(xué)卻同時(shí)融入實(shí)踐元素完成課程。很多課程由幼兒園園長(zhǎng)、教師來(lái)共同講授，課堂中要求學(xué)生對(duì)幼兒園的實(shí)踐與教育理論進(jìn)行評(píng)析和交流。教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)計(jì)了現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐活動(dòng)，以幫助學(xué)生把課程理論運(yùn)用到實(shí)踐中去。

實(shí)踐是連接課程各模塊的內(nèi)在手段。阿拉巴馬大學(xué)兒童早期教育專(zhuān)業(yè)充分體現(xiàn)了“實(shí)踐取向”，其課程體系主要分為3個(gè)模塊：“通識(shí)核心課程、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程、專(zhuān)業(yè)發(fā)展課程?！盵6]專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程旨在提高觀察學(xué)生的能力、與兒童互動(dòng)的能力、課程設(shè)計(jì)的能力、教育教學(xué)能力、幼兒評(píng)價(jià)激勵(lì)能力、教學(xué)組織管理能力、班級(jí)管理能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力等。專(zhuān)業(yè)發(fā)展課程主要培養(yǎng)學(xué)生針對(duì)具體實(shí)踐問(wèn)題的研究和解決能力，以應(yīng)對(duì)幼兒園復(fù)雜多變的教學(xué)環(huán)境和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與終身學(xué)習(xí)帶來(lái)的挑戰(zhàn)。專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程與專(zhuān)業(yè)發(fā)展課程具體包括：“嬰幼兒發(fā)展、學(xué)齡前兒童發(fā)展、青少年發(fā)展、早期兒童概念和創(chuàng)意體驗(yàn)I、早期兒童概念和創(chuàng)意體驗(yàn)Ⅱ、家長(zhǎng)和家庭發(fā)展、日托中心和早期教育項(xiàng)目管理、特殊兒童發(fā)展觀、學(xué)前教育項(xiàng)目評(píng)價(jià)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、實(shí)習(xí)、高級(jí)研討、教師指導(dǎo)下的學(xué)生研究?！盵7]課程可謂復(fù)雜多樣，數(shù)量也非常大，總計(jì)40學(xué)分，其占到總學(xué)分的1/3，這既凸顯了實(shí)踐課程的重要性，也發(fā)揮了其貫通理論與實(shí)踐的橋梁作用。

實(shí)踐能力取向的課程作業(yè)是為培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐反思能力所設(shè)計(jì)的，如案例研究、教案設(shè)計(jì)、幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)、教學(xué)反思、教學(xué)方法匯報(bào)、項(xiàng)目計(jì)劃方案、教學(xué)成長(zhǎng)檔案袋等，能夠從多個(gè)維度提升學(xué)生的實(shí)踐能力，也便于教師對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。案例研究致力于培養(yǎng)實(shí)踐生的觀察和信息捕捉篩選能力，同時(shí)要求他們長(zhǎng)期觀察、比較、歸納不同年齡段幼兒在身體成長(zhǎng)、認(rèn)知程度、語(yǔ)言表達(dá)、社會(huì)情感等重要領(lǐng)域的發(fā)展特點(diǎn)。教案設(shè)計(jì)、幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)和教學(xué)反思作業(yè)是為了培養(yǎng)學(xué)生的課程開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力和教學(xué)反思能力。

（三）形成了協(xié)同合作的工作體系

1.實(shí)踐課程體系。美國(guó)實(shí)踐課程一般由4個(gè)部分組成，即觀察觀摩實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)室實(shí)訓(xùn)實(shí)踐、研究性實(shí)踐、教學(xué)實(shí)踐?！皩?shí)踐內(nèi)容主要包括兒童觀察、教育調(diào)查、教育觀摩、教育時(shí)評(píng)、案例反思、交流匯報(bào)、參與課題研究、教學(xué)實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文等。比如，在美國(guó)內(nèi)布拉斯加大學(xué)早期教育實(shí)驗(yàn)中心，每個(gè)學(xué)生都有自己的目標(biāo)兒童作為研究對(duì)象，每周都要針對(duì)這一兒童寫(xiě)觀察日記，每半個(gè)學(xué)期要完成對(duì)該兒童的觀察報(bào)告，并與家長(zhǎng)、早教機(jī)構(gòu)教師進(jìn)行交流分析?！盵8]教學(xué)實(shí)踐期間，學(xué)生每周都要與所在的實(shí)習(xí)團(tuán)隊(duì)及指導(dǎo)教師召開(kāi)教學(xué)反思研討會(huì)，經(jīng)過(guò)自我剖析、批判反思調(diào)整教學(xué)方案。另外，實(shí)踐學(xué)生要獨(dú)立承擔(dān)1學(xué)期的幼兒園教學(xué)任務(wù)，并努力與幼兒家長(zhǎng)和所在社區(qū)建立良好的合作關(guān)系。

2.校園合作機(jī)制。美國(guó)普遍的做法是建立教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School）、嵌入式實(shí)驗(yàn)學(xué)校（Embedded Lab School），后者對(duì)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生產(chǎn)生的積極效果更為顯著。嵌入式實(shí)驗(yàn)學(xué)校是高校教育學(xué)院內(nèi)設(shè)托兒所或幼兒園，為2個(gè)月至5歲之間的兒童提供保育和教育;同時(shí)，該實(shí)驗(yàn)學(xué)校的課堂也是高校學(xué)生見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)的重要場(chǎng)所。學(xué)生在課堂上的教學(xué)實(shí)踐能夠得到高校教師和幼兒園教師的共同指導(dǎo)，優(yōu)秀的幼兒教師也經(jīng)常到高校課堂上授課，講授自己的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略，為準(zhǔn)教師提供鮮活的教學(xué)思路和實(shí)踐案例。

3.合作式教學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式?！昂献鹘虒W(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)，是指1位高校教師、1位有經(jīng)驗(yàn)的幼兒園帶班教師會(huì)同實(shí)習(xí)生一起工作，另外，還有1位外聘的督導(dǎo)對(duì)他們的合作進(jìn)行協(xié)調(diào)和評(píng)估。大學(xué)指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)生的理論指導(dǎo)與過(guò)程評(píng)估;幼兒園帶班教師與實(shí)習(xí)生一起分享教學(xué)設(shè)計(jì)的組織、實(shí)施與評(píng)價(jià)?！盵9]高校指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)期間的協(xié)調(diào)、聽(tīng)評(píng)課、實(shí)習(xí)記錄，定期聯(lián)系實(shí)習(xí)生、幼兒園合作教師，聽(tīng)取實(shí)習(xí)反饋，檢查實(shí)習(xí)生的教學(xué)計(jì)劃、幼兒觀察記錄、教學(xué)反思日志，及時(shí)提供建設(shè)性意見(jiàn)和反饋，并就實(shí)習(xí)生在教學(xué)實(shí)習(xí)中的優(yōu)缺點(diǎn)向?qū)W院進(jìn)行反饋，就實(shí)習(xí)生的教學(xué)活動(dòng)提交觀察報(bào)告，并做出評(píng)價(jià);幼兒園指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)與實(shí)習(xí)生共同制訂實(shí)習(xí)計(jì)劃，幫助實(shí)習(xí)生設(shè)計(jì)幼兒觀察和聽(tīng)課計(jì)劃，同實(shí)習(xí)生研討分享自己的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)與反思等個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。

二、我國(guó)高校培養(yǎng)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)反思性實(shí)踐者的不足

（一）教育政策中的培養(yǎng)目標(biāo)沒(méi)有得到充分落實(shí)

在政策層面，我國(guó)已經(jīng)明確了學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師是反思性實(shí)踐者的身份和專(zhuān)業(yè)屬性。2011年，《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中都明確提出“育人為本、實(shí)踐取向和終身學(xué)習(xí)”三大教師教育基本理念?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確指出，“教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展”[10]。于是，教師“反思性實(shí)踐者”的科學(xué)定位成為高校制訂和實(shí)施學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和支撐點(diǎn)。2018年，《普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)實(shí)踐課程提出明確要求，把教師教育類(lèi)課程做了重新分類(lèi)，包括理論課程、實(shí)踐課程和畢業(yè)論文;實(shí)踐課程包括教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育考察、教育調(diào)查等。然而，在實(shí)踐層面，上述政策目標(biāo)并沒(méi)有得到充分落實(shí)。與美國(guó)相比，我國(guó)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程不夠豐富和具體。根據(jù)形勢(shì)發(fā)展和時(shí)代要求，我國(guó)高校有必要開(kāi)設(shè)涉及早期兒童閱讀、語(yǔ)言、藝術(shù)、科學(xué)和社會(huì)學(xué)科、數(shù)學(xué)等具體領(lǐng)域的實(shí)踐課程。當(dāng)然，這也需要在通識(shí)教育課程中加強(qiáng)相關(guān)教育，避免學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)狹隘性。

實(shí)踐課程在總學(xué)分中所占的比例普遍低于國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的25%。由于高校越來(lái)越強(qiáng)調(diào)學(xué)科建設(shè)和學(xué)術(shù)性，實(shí)踐課程的比例很低。一般而言，專(zhuān)業(yè)技能練習(xí)與考核時(shí)間為4周、教育見(jiàn)習(xí)時(shí)間為6周、教育實(shí)習(xí)時(shí)間為12周、畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）時(shí)間為8周，再加上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐10學(xué)分，共計(jì)20學(xué)分，僅占總學(xué)分的13%。由此可見(jiàn)，我國(guó)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課程的學(xué)分?jǐn)?shù)量和比例遠(yuǎn)低于美國(guó)，且呈現(xiàn)出越偏重理論研究的高校越忽視實(shí)踐的現(xiàn)象。

學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)習(xí)見(jiàn)習(xí)安排存在問(wèn)題，難以保證實(shí)踐反思的質(zhì)量。我國(guó)高校學(xué)生的見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)大部分安排在大三、大四進(jìn)行，但這個(gè)階段的本科生面臨著就業(yè)與考研的多重壓力，諸多事情嚴(yán)重分散了他們的精力，且他們到幼兒園也很少能夠獨(dú)立帶班，由于是集體實(shí)習(xí)，學(xué)生個(gè)體缺少教師及時(shí)、有效的指導(dǎo)。大一、大二學(xué)習(xí)學(xué)前教育理論時(shí)，學(xué)生對(duì)幼兒園沒(méi)有直觀的感受和深切的體驗(yàn)，對(duì)所學(xué)的理論知識(shí)難以有深刻的理解。

（二）實(shí)踐課程沒(méi)有得到足夠重視

實(shí)踐是反思的前提，反思性實(shí)踐者的培養(yǎng)目標(biāo)需要通過(guò)課程來(lái)實(shí)現(xiàn)，但現(xiàn)實(shí)中反思實(shí)踐課程呈現(xiàn)出“空殼化”和“表面化”，有實(shí)踐之名，但無(wú)實(shí)踐之實(shí)。實(shí)踐課程未必帶來(lái)反思，但沒(méi)有實(shí)踐課程，就不會(huì)有第一手的體驗(yàn)，就不會(huì)有反思的對(duì)象。反思性實(shí)踐能力的形成，是一個(gè)長(zhǎng)期的潛移默化的過(guò)程，絕不是理論與實(shí)踐的簡(jiǎn)單相加，也不是實(shí)踐課程與時(shí)間的累計(jì)，而是在對(duì)學(xué)前教育領(lǐng)域深刻、全面地理解與轉(zhuǎn)化基礎(chǔ)之上“實(shí)踐智慧”的積累與轉(zhuǎn)化。脫離實(shí)踐且空洞、抽象的理論知識(shí)的傳授無(wú)法被學(xué)生內(nèi)化，難以恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用于實(shí)踐之中，就不能轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)人的知識(shí)和能力。因此，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)必須由知識(shí)傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)反思性實(shí)踐能力。當(dāng)然，反思性實(shí)踐能力具有很大的隱晦性，但學(xué)生成長(zhǎng)是實(shí)實(shí)在在的，其教育智慧和教學(xué)機(jī)智都會(huì)凸顯出來(lái)。

我國(guó)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課常采取集體教學(xué)的形式，學(xué)生更多地注重教學(xué)和管理技能的模仿與操練，缺乏充分的經(jīng)驗(yàn)反思。普遍而言，對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)生要求過(guò)于寬泛、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)模糊，對(duì)高校指導(dǎo)教師及實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)教師的要求太過(guò)宏觀。由于實(shí)習(xí)生的經(jīng)驗(yàn)不足，實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)并不放手讓實(shí)習(xí)生來(lái)帶班管理，更不讓實(shí)習(xí)生親自授課，他們的任務(wù)主要是一些教學(xué)之外的工作，包括聽(tīng)課、觀察兒童、生活料理、協(xié)助班級(jí)管理等。實(shí)習(xí)生扮演的只是命令執(zhí)行者的角色，實(shí)際參與管理的教育教學(xué)活動(dòng)少，自己主導(dǎo)決策的機(jī)會(huì)更少。實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生缺少足夠的全面負(fù)責(zé)教學(xué)、自動(dòng)探究、反思提升的實(shí)踐過(guò)程，而且實(shí)踐形式單一、時(shí)間短。當(dāng)然，卓越的幼兒教師必須教育理論扎實(shí)，但這個(gè)理論必須是可實(shí)踐化的，實(shí)踐課程必須是反思性的，理論課程也必須是與實(shí)踐相結(jié)合的?？梢哉f(shuō)，有實(shí)踐、沒(méi)反思是當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程的一個(gè)突出問(wèn)題，這大大降低了實(shí)踐的價(jià)值和意義。

（三）反思性實(shí)踐者培養(yǎng)工作體系還沒(méi)有形成

要想培養(yǎng)反思性學(xué)前教育實(shí)踐者，必須把高校這個(gè)理論場(chǎng)域與幼兒園、社區(qū)、家庭等實(shí)踐場(chǎng)域用一個(gè)共同的理念和一種有效的合作機(jī)制貫穿起來(lái)。其中，最重要的因素是大學(xué)。崇尚學(xué)術(shù)的大學(xué)文化的形成需要一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，想要改變非一日之功，但科研、教學(xué)、整合及應(yīng)用的多維學(xué)術(shù)觀已經(jīng)在國(guó)際上被廣泛接受，現(xiàn)在國(guó)家倡導(dǎo)的“破五唯”也是對(duì)當(dāng)前學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)觀的突破。高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)該根據(jù)自身特點(diǎn)主動(dòng)強(qiáng)化實(shí)踐的分量，因?yàn)椤霸诖髮W(xué)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置中，實(shí)踐性課程也往往處于邊緣地位，并且被認(rèn)為學(xué)術(shù)性不強(qiáng);在強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)理性的文化氛圍中，大學(xué)教師更喜歡遠(yuǎn)離實(shí)踐的學(xué)術(shù)性研究”[11]。為此，高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師必須改變觀念，主動(dòng)與幼兒園建立合作學(xué)習(xí)型關(guān)系，不僅需要高校去除自我中心的意識(shí)，也需要幼兒園開(kāi)放辦園，努力建立文化信心，提升辦學(xué)水平。此外，高校和幼兒園雙方應(yīng)共同致力于建設(shè)“共生型文化”，構(gòu)建兒童健康和諧發(fā)展的學(xué)術(shù)共同體，最終建構(gòu)起協(xié)作式一體化的人才培養(yǎng)工作體系。

與美國(guó)相比，我國(guó)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)雖然接近，但在政策落實(shí)方面不夠徹底，課程與教學(xué)建設(shè)相對(duì)滯后，相應(yīng)的工作體系還沒(méi)有形成，這既有觀念方面的原因，也有制度設(shè)計(jì)方面的原因。與此同時(shí)，我國(guó)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)存在過(guò)于注重理論灌輸、實(shí)踐課程缺乏實(shí)踐性、實(shí)習(xí)管理松散、反思能力培養(yǎng)不充分等問(wèn)題，這制約了準(zhǔn)幼兒教師反思實(shí)踐能力的形成，也勢(shì)必影響到幼兒教育質(zhì)量。

三、我國(guó)高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)反思性實(shí)踐者的培養(yǎng)路向

（一）強(qiáng)化反思性實(shí)踐者的培養(yǎng)目標(biāo)

1.充分認(rèn)識(shí)實(shí)踐的重要性。實(shí)踐是實(shí)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐相統(tǒng)一的必要環(huán)節(jié)，可以使學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生提前了解和熟悉幼兒教師工作的重點(diǎn)和難點(diǎn)，將所學(xué)到的各種教育理論、知識(shí)、方法批判反思后運(yùn)用到實(shí)踐中，并不斷進(jìn)行反思，來(lái)驗(yàn)證、強(qiáng)化、內(nèi)化所學(xué)的理論知識(shí)，逐漸形成教育機(jī)智和教學(xué)智慧。教育實(shí)踐的重要性致使系統(tǒng)設(shè)計(jì)實(shí)踐課程成為迫切的需要，把實(shí)踐貫穿于人才培養(yǎng)的全過(guò)程，進(jìn)而培養(yǎng)出適應(yīng)并能引領(lǐng)幼兒園教育科學(xué)發(fā)展的創(chuàng)新性人才。

2.充分認(rèn)識(shí)反思的重要性。增加實(shí)踐課程是重要的，但也有研究認(rèn)為，“更多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)于職前教師不必然是有教育意義的，不必然能夠幫助他們學(xué)會(huì)如何成功地教學(xué)生”[12]，因?yàn)閷?shí)踐與成長(zhǎng)之間還有一個(gè)媒介——反思。2017年啟動(dòng)的師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)中提出，學(xué)前專(zhuān)業(yè)要求包括學(xué)會(huì)反思與溝通合作在內(nèi)的8個(gè)方面。這就要求把反思性實(shí)踐能力置于學(xué)前教師培養(yǎng)目標(biāo)的重要位置，把反思性實(shí)踐能力作為幼兒教師的核心素養(yǎng)之一。但也要警惕的是，重視實(shí)踐并不是簡(jiǎn)單化地增加實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐的課時(shí)，因?yàn)樯硖帉?shí)踐之中，卻未必在實(shí)踐中思考。

日本著名學(xué)者佐藤學(xué)教授認(rèn)為，要解決教師培養(yǎng)過(guò)程中理論與實(shí)踐相分離的問(wèn)題，首先需要完成從“技術(shù)熟練者”向“反思性實(shí)踐者”的理念轉(zhuǎn)型[13]。我國(guó)高校學(xué)前教育人才培養(yǎng)仍然傾向于“技術(shù)熟練者”，因?yàn)檫@更容易外顯，更容易評(píng)價(jià)。但教師實(shí)踐性知識(shí)是凝聚教師智慧、彰顯專(zhuān)業(yè)性的關(guān)鍵所在?！皩?shí)踐取向的教師教育是融通理論與實(shí)踐、培養(yǎng)反思性實(shí)踐家、發(fā)展教師個(gè)人實(shí)踐性認(rèn)識(shí)、指向教師權(quán)利意識(shí)覺(jué)醒和自我解放的教育?！盵14]現(xiàn)在，高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)普遍加大了實(shí)踐課的分量，但仍然沒(méi)有很好地解決理論課程與實(shí)踐課程有機(jī)融合的問(wèn)題，高校課堂上的理論教學(xué)與幼兒園實(shí)踐活動(dòng)之間的交集仍然很少。理論課固然有其必要性，但如果不能有相應(yīng)實(shí)踐課的跟進(jìn)檢驗(yàn)，這種理論也只能停留在頭腦中，或逐漸被淡忘或者停留在紙面上而已。“教師的反思是一種實(shí)踐取向的反思，表現(xiàn)為‘對(duì)實(shí)踐反思，在實(shí)踐中反思，為實(shí)踐而反思。”[15]比如，見(jiàn)習(xí)只有經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的深入觀察與交流，教師才能對(duì)每個(gè)兒童獨(dú)特的學(xué)習(xí)和發(fā)展有一個(gè)準(zhǔn)確判斷，否則每一個(gè)獨(dú)特的兒童只能說(shuō)是一個(gè)類(lèi)概念，無(wú)法實(shí)現(xiàn)因材施教。

（二）優(yōu)化反思性實(shí)踐課程體系，并細(xì)化課程內(nèi)容

1.促進(jìn)學(xué)生自我反思。促進(jìn)學(xué)生自我反思是實(shí)踐課程的目標(biāo)。實(shí)踐既是反思的前提，也是反思的對(duì)象。實(shí)踐前，教師會(huì)布置一些任務(wù)目標(biāo)，要求學(xué)生在實(shí)踐中關(guān)注并思考;實(shí)踐中，教師與學(xué)生進(jìn)行交流探討;實(shí)踐后，教師要求學(xué)生提交反思性觀察筆記、觀察和實(shí)習(xí)報(bào)告，大家還會(huì)集中討論拍攝的課程，對(duì)師生各自的表現(xiàn)及教學(xué)得失進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和反思?？梢哉f(shuō)，反思的延展性正是實(shí)踐的價(jià)值所在，通過(guò)反思提升實(shí)踐的真正目的和價(jià)值，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)教育的真正魅力。影響實(shí)習(xí)效果的因素主要有3個(gè)：“實(shí)習(xí)的次數(shù)越多，時(shí)間越長(zhǎng)，學(xué)生的實(shí)踐能力和自信心就越強(qiáng);實(shí)習(xí)內(nèi)容與大學(xué)課程學(xué)習(xí)結(jié)合進(jìn)行，能更好地促使學(xué)生將理論應(yīng)用到實(shí)踐中，學(xué)習(xí)也將更加有效;實(shí)習(xí)指導(dǎo)的質(zhì)量對(duì)于實(shí)習(xí)生從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)極為重要?！盵16]但這都是外在因素，最重要的是學(xué)生在實(shí)踐中的自我反思與提升。

2.豐富實(shí)踐課程形式。學(xué)習(xí)借鑒美國(guó)實(shí)踐課程的設(shè)置，就能知道我們?cè)谶@方面缺少足夠的思考和設(shè)計(jì)。要加強(qiáng)實(shí)踐課程管理，把見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)提高到課程高度來(lái)認(rèn)識(shí)。建議構(gòu)建理論反思與實(shí)踐反思相結(jié)合、學(xué)生自我反思與集體反思相結(jié)合、校內(nèi)反思理論與園內(nèi)反思實(shí)踐相結(jié)合的“三結(jié)合”反思性課程體系。要在理論課中結(jié)合實(shí)踐進(jìn)行理論反思，在實(shí)踐課中結(jié)合理論進(jìn)行反思，結(jié)合別人的做法反思自己的做法;在高校反思幼兒園的實(shí)踐，在幼兒園實(shí)踐過(guò)程中反思高校的理論。為了全過(guò)程實(shí)踐，可以把專(zhuān)業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中的短期參觀、見(jiàn)習(xí)和觀摩活動(dòng)安排在大一和大二，集中性的實(shí)習(xí)安排在大三和大四，形成集中與分散、集體與個(gè)人、統(tǒng)一與自主多種形式的組合。

（三）構(gòu)建反思性實(shí)踐者，培養(yǎng)工作共同體

學(xué)前教育的重要利益相關(guān)者主要包括：學(xué)生、高校教師、幼兒園教師、幼兒家長(zhǎng)等，四者之間要建立一種和諧共生的共同體。要明確規(guī)定實(shí)踐課程目標(biāo)、實(shí)踐課程標(biāo)準(zhǔn)以及不同階段的實(shí)踐任務(wù)，推動(dòng)實(shí)踐課程的落實(shí)，并保障實(shí)踐反思的質(zhì)量。高校在實(shí)踐課程開(kāi)展前明確見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)方案和實(shí)施細(xì)則，規(guī)范實(shí)踐內(nèi)容和場(chǎng)域，充分調(diào)動(dòng)實(shí)習(xí)學(xué)生、指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)幼兒園、幼兒及其家長(zhǎng)的積極性，促進(jìn)實(shí)踐有序、高效進(jìn)行。專(zhuān)業(yè)課程與實(shí)踐課程相融合、教育實(shí)踐與畢業(yè)論文相結(jié)合，本質(zhì)就是理論與實(shí)踐相結(jié)合。高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師要率先改變，不能以理論教師自居，要自覺(jué)成為理論扎實(shí)、實(shí)踐敏銳的“雙師型”教師。同時(shí)，也要具備實(shí)踐反思能力和教授實(shí)踐反思的能力，只有這樣，才能用實(shí)踐反思的教育理念和行動(dòng)來(lái)培養(yǎng)優(yōu)秀的幼兒教師。

學(xué)生真正的學(xué)習(xí)，不完全是從教師的教中學(xué)的，更是從自己的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和反思中產(chǎn)生的。教育的最終目的是促進(jìn)受教育者的發(fā)展，但同時(shí)也必然促進(jìn)教育者的自身發(fā)展，乃至終身發(fā)展。實(shí)習(xí)生在設(shè)計(jì)過(guò)程中不僅要思考教學(xué)內(nèi)容，還要反思教學(xué)方法。在幼兒階段“教什么”重要，“怎么教”更為重要，因?yàn)檫@很容易形塑幼兒的思維方式，進(jìn)而影響兒童的一生。幼兒教師要通過(guò)不斷培養(yǎng)自己的實(shí)踐反思能力來(lái)優(yōu)化教學(xué)藝術(shù)，為每一個(gè)幼兒的終身發(fā)展打好基礎(chǔ)。實(shí)習(xí)生不僅要重視教什么，還要重視怎么教，更要重視引導(dǎo)幼兒如何學(xué)，從而發(fā)展自身的實(shí)踐智慧和專(zhuān)業(yè)品質(zhì)，最終促進(jìn)每個(gè)兒童都能和諧、健康、全面地成長(zhǎng)。

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（責(zé)任編輯：申寅子）

Cultivating Reflective Practitioners in Preschool Education Programs：

American Experiences and Native Reflections

LI Yunpeng

（Shandong Womens University， Jinan，Shandong 250300，China）

Abstract： At present， training reflective practitioners has become a consensus in the training of preschool education professionals in colleges and universities. The United States has accumulated rich experience in how to train reflective practitioners in preschool education. Reflective practitioners have become the core content of the training objectives of preschool education majors， and reflective practice courses have been strengthened and implemented in professional learning， forming a collaborative working system. Although China has recognized the importance of cultivating reflective practitioners， the training objectives in the national standards have not been fully implemented， the construction and implementation of reflective practice courses have not been paid enough attention， and the cooperative personnel training system has not been fully constructed. Therefore， we should strengthen the implementation of the training objectives of reflective practitioners， build a curriculum system embedded with theoretical reflection and practical reflection， improve the validity of curriculum implementation， and build? working community for the training of reflective practitioners.

Key words：?? colleges and universities; major in preschool education; reflective practitioner; cultivation of talents

[收稿日期]2021-03-09

[基金項(xiàng)目]山東省社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“中美學(xué)前教育課程設(shè)置的比較研究”（項(xiàng)目編號(hào)：17CQXJ22）。

[作者簡(jiǎn)介]李云鵬（1975- ），男，山東濟(jì)南人，博士，山東女子學(xué)院教育學(xué)院教授;主要研究方向：比較教育。