語境、邊界和文本讀解

吳顯清

摘 要 《愚公移山》是中學(xué)語文教材中的傳統(tǒng)文本，它一直被賦予攻堅克難的正面精神解讀。但近年來，一些人試圖顛覆這個文本的主流意義。他們要么以今律古，要么自出心裁，做出了一些嘩眾取寵、實則荒謬的解讀。筆者以為，文本解讀應(yīng)該“守土有責”，恪守文本的語境和邊界，方能做出令人信服的多元解讀或者創(chuàng)造性解讀。

關(guān)鍵詞 《愚公移山》;多元解讀;歧解

《愚公移山》是中學(xué)語文教材中的傳統(tǒng)課文，一直被納入中小學(xué)教材編排內(nèi)容中。其故事一直被賦予篳路藍縷、久久為功、不屈不撓等時代精神內(nèi)涵。1945年，毛澤東同志在中共七大閉幕會議上專門發(fā)表題為《愚公移山》的著名講話，將其精神上升到一種斗爭精神和民族精神，提出了“下定決心，不怕犧牲，排除萬難，去爭取勝利”的奮斗宣言。至此，愚公移山精神成為中國共產(chǎn)黨團結(jié)帶領(lǐng)全國人民克服一切困難險阻、戰(zhàn)勝一切頑敵強敵，最后走向勝利的強大精神動力。

可是，近年來，在我們的語文課堂上，卻接連出現(xiàn)了不同的聲音。很多人試圖顛覆《愚公移山》“自強不息”的主流內(nèi)涵，以此作為批判性閱讀的“靶標”，提出了許多自稱是“創(chuàng)造性”“創(chuàng)新性”的觀點。

比如，席慕蓉在一次演講中專門提到《愚公移山》，她認為應(yīng)該把這個故事“趕出教材”，她表示這篇文章的內(nèi)容不環(huán)保，看見門前有山就要把它移走，這顯然是不合適，也是不尊重自然的，愚公的精神不值得提倡，他破壞了自然環(huán)境。

這是語文圈外人的言論，似乎不必在意。畢竟，席慕蓉不是在課堂上講課，我們可以隨便一聽，當作一個新奇的“說法”罷了，至于大多數(shù)人的意見，筆者以為，理性的人絕不會拿今天的“保護環(huán)境”這一法則去附和“詩人之說”。

但嚴重的是，我們的課堂上也出現(xiàn)了類似的“歧解”。語文名家郭初陽在公開課上居然引領(lǐng)學(xué)生得出了“移山不如搬家”“愚公就是個笨蛋”的結(jié)論。這當然會引起一片嘩然。余黨緒老師在《〈愚公移山〉的課例批判及啟示》一文中對此大加撻伐。筆者也認為，郭初陽的課是有嚴重問題的，他與很多年前那個說《背影》中的父親“違背了交通規(guī)則”的老師一樣，脫離了文本語境，以當下的時代要求和規(guī)則去審視文本，這就犯了以今律古的錯誤。而我們的語文課堂中，這種錯誤屢見不鮮。比如解讀《紅樓夢》時，說薛寶釵更有持家的才能，她才是賈寶玉更理想的配偶。甚至，有人居然開起了“林黛玉批判會”，說她使小性子、太文藝范，可以做情人，不適合做老婆等等。嗚呼，這些解讀居然還堂而皇之地冠名“深度閱讀”。

文本解讀無底線如此，也真應(yīng)該引起語文人的警覺。當我們的文本解讀失去了解讀基本原則和語境邊界后，就變成了脫韁的野馬自由馳騁，結(jié)局就只能是貽笑大方。

回到前面的話題，我們該如何正確解讀《愚公移山》呢？文學(xué)闡釋到底要追求怎樣的目標？是追求正確還是新奇？是作者死了，還是回歸文本？

艾布拉姆斯在《鏡與燈》中認為，一個文本，它是受作者、世界、讀者等因素共同作用的產(chǎn)物。它是作者的“孩子”，所以，它最多的基因是從作者那里繼承來的。但羅蘭·巴特在《作者之死》一文中說，“作

品一旦產(chǎn)生，作者死了”，“孩子”不再屬于作者，它成了一個獨立的個體。受這兩種文學(xué)理論的影響，文學(xué)闡釋就有了兩個視角，一個是從作者出發(fā)的“作者中心主義”，一個是“作品中心主義”?！白髡咧行闹髁x”認為文學(xué)闡釋就是還原，是讀出作者創(chuàng)作意圖和表達意圖。但完全符合作者意圖又是不可能的，所以，文學(xué)闡釋沒有“正讀”，有人據(jù)此認為所有讀解都是誤讀。甚至包括作者本人的理解?！白髌分行闹髁x”則剪斷所有與作品相連的牽絆，主張把文本作為唯一的對象進行研究，即“純粹文本分析”，認為這才是真正的原初閱讀。但問題是，割斷了與作者相連的“臍帶”后，作品就缺失了理解的語境，何以自足？

當然，近年來，受西方“讀者中心主義”的影響，一些秉持后現(xiàn)代主義的評論家激進地認為，讀者個人的理解應(yīng)該受到尊重，是“我讀”，文本闡釋沒有正讀、誤讀，只有我讀。只要是我讀，就是應(yīng)該肯定和支持的。

在三種不同的理論視角的觀照下，文本理解就出現(xiàn)了分歧。一些人說這就是多元解讀，這就是“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”。其實，在筆者看來，“一千個讀者”仍然是“讀者中心主義”，一千個視角，哈姆雷特有一千個模樣，但還得讓人辨認得出是哈姆雷特，而不是別里科夫！

《愚公移山》的歧解，根本上是視角和“主義”的不同所致。筆者認為，語文閱讀教學(xué)中的文本理解，需要厘定一個準則：所有的理解都必須無限貼近作者的表達意圖。即使純粹文本分析也不能割裂作者的語境。當前，很多選文都是節(jié)選，節(jié)選的內(nèi)容脫離了完整的文本語境，就會出現(xiàn)局部意旨與完整語境的背離。舉一個例子，莊子《秋水》，如果我們不把《秋水》放在《莊子》的完整視野中，我們會認為《秋水》講述的就是“天外有天，不能自滿”，而實際上莊子表達的是“小大之辯”是沒有意義和價值的，這恰好符合莊子安時順世，無為同一的核心思想。

有意思的是，《愚公移山》有著與《秋水》同樣的情況?！队薰粕健肥菑摹读凶印珕枴分泄?jié)選出來的一個寓言故事。

現(xiàn)存《列子》共八篇，《湯問》列第五，在上述引文之后則是一系列寓言故事。但這十五個“海外奇談”類的故事在內(nèi)容上天馬行空，似乎風(fēng)馬牛不相及。既有《兩小兒辯日》這樣拿儒家圣人開涮的作品，也有鐘子期、俞伯牙“高山流水成知音”的故事。故事之間似乎缺乏內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。但也可以看得出來，這15個故事是在湯與夏革的對話之后。在兩人的對話中，湯問了夏革三個問題：一是太古之初有物存在嗎？二是天地八方有極限和窮盡嗎？三是事物有大小長短異同嗎？前兩個問題是是在探究宇宙世界的本源，第三個問題則在思辨事物的相對關(guān)系。在這一點上，與《莊子》“小大之辯”何其相類！

《列子 湯問》第一部分內(nèi)容如下：

湯又問：“物有巨細乎？有修短乎？有同異乎？”革曰：“渤海之東不知幾億萬里，有大壑焉，實惟無底之谷，其下無底，名曰歸墟。八纮九野之水，天漢之流，莫不注之，而無增無減焉?！?/p>

“從中州以東四十萬里得僬僥國。人長一尺五寸。東北極有人名曰諍人，長九寸。荊之南有冥靈者，以五百歲為春，五百歲為秋。上古有大椿者，以八千歲為春，八千歲為秋。朽壤之上有菌芝者，生于朝，死于晦。春夏之月有蠓蚋者，因雨而生，見陽而死。終北之北有溟海者，天池也，有魚焉，其廣數(shù)千里，其長稱焉，其名為鯤。有鳥焉，其名為鵬，翼若垂天之云，其體稱焉。世豈知有此物哉？大禹行而見之，伯益知而名之，夷堅聞而志之?！?/p>

“吳、楚之國有大木焉，其名為櫾。碧樹而冬生，實丹而味酸。食其皮汁，已憤厥之疾。齊州珍之，渡淮而北而化為枳焉。鵒不逾濟，貉逾汶則死矣，地氣然也。雖然，形氣異也，性鈞已，無相易已。生皆全已，分皆足已。吾何以識其巨細？何以識其修短？何以識其同異哉？”

這幾段之后緊接著就是《愚公移山》《夸父逐日》《大禹治水》三個寓言故事。之所以引述這些文字，是想把《愚公移山》放到一個更大的語境中，或者更符合《列子》主旨的語境中來觀照和審視這個節(jié)選的“片段文本”。

《愚公移山》緊接“革”與“湯”的問答對話之后，我們按照文本邏輯，就很容易辨析出《愚公移山》實際是“革”回答“湯”“物有巨細乎？有修短乎？有同異乎？”舉的例子，意在證明事物的大小、愚智、長短、同異都是相對并且能夠轉(zhuǎn)化的。而“辨別小大、長短、同異”是毫無意義的。革說：“吾何以識其巨細？何以識其修短？何以識其同異哉？”

列子和莊子一樣，最擅長的是說理策略，一是講故事——通過寓言來說理，一是辯證分析。莊子《秋水》中河伯與海神的對話，《逍遙游》里鯤鵬與燕雀的對話，放在道家思想的大語境，我們都可以看

出鮮明的相對性思考特征。這一主要的思想脈絡(luò)一直貫串著老子、列子、莊子的言語體系中。所以，愚公移山在講愚與智的相對，夸父逐日是在講死與生的轉(zhuǎn)化，大禹治水講的遵循自然之道。

宋·陸九淵《常勝之道曰柔》中這樣解說列子思想：“御寇之學(xué)，得之于老氏者也。老氏駕善勝之說于不爭，而御寇托常勝之道于柔，其致一也?！?/p>

如果按照這個思路來解讀《愚公移山》，我們就會觸摸到文本的內(nèi)核——列子在思辨“愚與智”的關(guān)系和內(nèi)涵。

愚公與智叟這一對人物的設(shè)置很有意思。愚公不愚，智叟不智。愚公矢志不渝、叩石墾壤，智叟袖手旁觀、冷嘲熱諷。智叟認為移山目標不切實際，貌似明智，實為目光短淺、逃避困難。傅斯年曾講：“我的人生觀念就是愚公移山論。簡截說罷，人類的進化，恰合了愚公的辦法?！蔽簳x學(xué)者張湛批注道：“夫期功于旦夕者，聞歲暮而致嘆;取美于當年者，在身后而長悲。此故俗士之近心，一世之常情也?！薄爸劣诖笕艘蕴斓貫橐怀?，億代為瞬息;忘懷以造事，無心而為功;在我之與在彼，在身之與在人，弗覺其殊別，莫知其先后”。

明知不可為而為之的愚公最終感動上天與神明，創(chuàng)造了奇跡，愚而有成。畏懼困難目光短淺的智叟實則愚蠢?！巴鼞岩栽焓拢瑹o心而為功”，這是道家“至人無己，神人無功，圣人無名”的另一詮釋。而這也是解讀《愚公移山》甚至《列子》《莊子》作品的語境核心和文本邊界。席和郭拋棄了這一點，自然會貽笑大方。

至于《愚公移山》后來成了勵志故事，筆者也在想，也許是后人更多地注意到文本的局部語境，不再關(guān)注《列子》，便賦予了這個寓言故事“現(xiàn)代意義”，甚至后現(xiàn)代意義。這種理解其實并不是文本的原初含義，只不過，隨著時間累積，越來越多的人接受了這種“誤讀”，便成了約定俗成。

[作者通聯(lián)：成都市新都香城中學(xué)]

近幾年，我國各地學(xué)校已經(jīng)進行了一些課后服務(wù)探索。學(xué)校和教育行政部門可以借鑒國際經(jīng)驗，合理定位課后服務(wù)，有效開展課后育人活動。

一要堅持課后服務(wù)選擇性、拓展性的功能定位。教育部2017年頒布的《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》指出，課后服務(wù)內(nèi)容主要是安排學(xué)生做作業(yè)、自主閱讀、體育、藝術(shù)、科普活動，以及娛樂游戲、拓展訓(xùn)練、開展社團及興趣小組活動、觀看適宜兒童的影片等，提倡對個別學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生給予免費輔導(dǎo)幫助。新聞通氣會再次明確“不得利用課后服務(wù)時間講新課”。這種定位表明，課后服務(wù)應(yīng)在不加重學(xué)業(yè)負擔的前提下促進學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。

二要開發(fā)有特色的課后服務(wù)課程體系。學(xué)校要盤活空間資源、教師資源、家長資源、社區(qū)志愿者資源，突破學(xué)科、教室、校園壁壘，以校本課程和興趣社團為基礎(chǔ)，開發(fā)出豐富多彩、有吸引力、教育性與趣味性并重的課后服務(wù)課程，讓日復(fù)一日的課后服務(wù)成為別開生面的成長園地，避免單調(diào)、重復(fù)、“無營養(yǎng)”。

三要完善課后服務(wù)經(jīng)費保障制度。一些地方嚴格禁止向家長收費，對參與課后服務(wù)的教師以每分鐘一元錢的標準進行補助，但由于財政經(jīng)費緊張，存在拖欠現(xiàn)象。這種做法一方面很難調(diào)動教師和學(xué)校積極性，另一方面很難提供存在資源消耗的活動，讓學(xué)生和家長對課后服務(wù)失去興趣。因此，建議在堅持公益普惠原則前提下，鼓勵有條件的地方以財政投入為主開展課后服務(wù)，支持確實不具備條件但有課后服務(wù)需求的地方探索政府和學(xué)校支持、家長合理分擔運行成本的做法。確立收費標準時，除了考慮參與課后服務(wù)教師和相關(guān)人員的補助外，還要考慮學(xué)習(xí)材料、設(shè)施設(shè)備以及零食等耗費，給予家長和學(xué)生靈活參加課后服務(wù)的選擇權(quán)。

四要加強課后服務(wù)督導(dǎo)，切實保障學(xué)生安全及其他合法權(quán)益。壓實學(xué)校安全管理責任，制訂、優(yōu)化課后服務(wù)安全管理辦法，對參與課后服務(wù)的教師、志愿者和校外機構(gòu)人員開展專題培訓(xùn)，謹防食物中毒、火災(zāi)，杜絕體罰、性侵等現(xiàn)象。

五要開展課后服務(wù)研討，扶持非營利性課后服務(wù)項目發(fā)展。針對教育內(nèi)卷、校外高價培訓(xùn)盛行現(xiàn)象，國家和地方要加強對課后服務(wù)的專題研究和專項宣傳，指導(dǎo)學(xué)校穩(wěn)步提升課后服務(wù)的吸引力和有效性，吸引廣大家長重視并參與課后服務(wù)這一成本低、收益大的公益普惠項目，緩解教育焦慮。

（劉長海，《中國教育報》2021年07月22日04版）