核心素養(yǎng)視域下的背誦：內(nèi)涵重塑與策略重構(gòu)

夏靜芳

摘 要 核心素養(yǎng)視域下的背誦以語言范例的積累為表現(xiàn)，以對(duì)語言的理解、建構(gòu)為基礎(chǔ)，以在情境中的運(yùn)用為旨?xì)w。針對(duì)不同的語言材料應(yīng)運(yùn)用不同的背誦方式：經(jīng)典古詩(shī)文宜采用爛熟式背誦，課外整本書宜采用摘句式背誦，現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)宜采用復(fù)述式背誦，一般古詩(shī)文宜采用提示式背誦?；诤诵乃仞B(yǎng)的背誦可以運(yùn)用情境導(dǎo)引，深度閱讀;任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讀書結(jié)合;直覺體悟，吟詠成誦等策略。

關(guān)鍵詞 背誦策略;情境導(dǎo)引;任務(wù)驅(qū)動(dòng);直覺體悟

《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》將 “古詩(shī)文誦讀篇目的建議”改為“古詩(shī)文背誦推薦篇目”，背誦數(shù)量也從14篇（首）增加到72篇（首）。隨著對(duì)古詩(shī)文學(xué)習(xí)質(zhì)和量要求的提高，背誦這一傳統(tǒng)的語文教學(xué)方式，也再次引起關(guān)注。

中國(guó)數(shù)千年的教學(xué)傳統(tǒng)中，背誦曾一直是重要的學(xué)習(xí)方式。這種的傳統(tǒng)的教學(xué)方式造就了中國(guó)文化史上的星空璀璨。新世紀(jì)以來，隨著各種教育新思潮的涌入，語文教學(xué)方式日漸豐富，而背誦這一傳統(tǒng)的教學(xué)方式則日漸式微。在今天，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)已成為語文教育的共識(shí)的背景下，我們需要探討的不應(yīng)是是否需要背誦的問題，而是怎樣背，背什么才能更好地促進(jìn)核心素養(yǎng)的形成。

一、核心素養(yǎng)視域下的背誦：內(nèi)涵與特征

1.以語言范例的積累為表現(xiàn)

背誦在中國(guó)古代即稱為“誦”。《說文解字》釋 “誦， 諷也?！倍斡癫米椤氨段脑?‘諷” ?！氨丁蓖氨场?， 謂不開讀也 。也就是在不打開書的情況下把文字復(fù)述出來。核心素養(yǎng)視域下的背誦，背誦的內(nèi)容不是教師對(duì)文本的分析講解，更不是試題的答案，而是優(yōu)秀的語言材料。背誦的目的是通過大量識(shí)記語言材料，在頭腦中儲(chǔ)存該語言模型，積累語言范例。

英國(guó)威爾士大學(xué)心理學(xué)教授在他的心理語言學(xué)理論中指出，“語言學(xué)習(xí)是一個(gè)逐步積累范例的過程”。所謂優(yōu)秀的語言范式，它一定包含了豐富的思想內(nèi)涵和精彩獨(dú)到的語言形式。這樣的語言文字同時(shí)也是思維、審美、文化等語文素養(yǎng)的載體。對(duì)這些語言材料如果僅僅定位于閱讀理解，學(xué)生的信息加工只是某一方面的，缺少對(duì)語言這一載體的存儲(chǔ)，思維和審美的能力的積累則容易走向虛化。

核心素養(yǎng)視域下的背誦，通過對(duì)經(jīng)典語言范例刻意地反復(fù)地閱讀訓(xùn)練達(dá)到在大腦中存儲(chǔ)語言信息與建構(gòu)語言范式的效果。在積累語言范例的過程中，隨著所背誦的語言材料的逐漸豐富，學(xué)生的語言材料，語言感受能力、語言架構(gòu)能力也會(huì)漸漸提升，并由量變產(chǎn)生的質(zhì)變。語感與素養(yǎng)正是在大量積累語言素材的過程中實(shí)現(xiàn)的質(zhì)變表現(xiàn)。

2.以語言的理解、建構(gòu)為基礎(chǔ)

從記憶的規(guī)律來說，不同的識(shí)記方式，將產(chǎn)生不同的記憶結(jié)果?；诤诵乃仞B(yǎng)的背誦并不追求短時(shí)的記憶，而是作為發(fā)展學(xué)生語言能力的一種手段，所背誦內(nèi)容需要長(zhǎng)時(shí)間存儲(chǔ)于記憶中，并且能夠有效提取。所以核心素養(yǎng)視域下的背誦與普遍意義上的識(shí)記的不同在于，它格外重視對(duì)語言材料的理解與建構(gòu)。

雖然背誦的過程一定經(jīng)歷了語義加工與編碼，但不可否認(rèn)，語義加工這一過程有時(shí)經(jīng)歷了有意識(shí)的主動(dòng)的建構(gòu)，有時(shí)候則是在“死記硬背”的過程中無意識(shí)完成的?；诤诵乃仞B(yǎng)的背誦要求教師給學(xué)生提供更多的語義深加工的機(jī)會(huì)，為未來提取信息，創(chuàng)造更為豐富的線索。比如通過對(duì)語段內(nèi)容復(fù)述、分層來加深學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解;通過鑒賞品析語言使語言形式、思想內(nèi)容及語境之間的建立更復(fù)雜更緊密的聯(lián)系。經(jīng)過對(duì)語言材料深加工的背誦方式不僅存儲(chǔ)語言材料，還保存了大量的情感、思維聯(lián)結(jié)。這些豐富的情境使學(xué)生在相似的語境和問題情境中，更能夠回憶起曾經(jīng)的語言經(jīng)驗(yàn)，也幫助學(xué)生在不同語境中對(duì)已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行遷移和建構(gòu)。

3.以情境中的運(yùn)用為旨?xì)w

在語境中運(yùn)用語言的能力是一個(gè)人語文素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。運(yùn)用即是基于不同的語言情境對(duì)積累的語言形式及語言內(nèi)容的準(zhǔn)確提取。背誦必然需要對(duì)背誦內(nèi)容進(jìn)行提取和回憶。背誦是輸入，提取則是輸出，輸入是為了輸出?；诤诵乃仞B(yǎng)的背誦的旨?xì)w就是在情境中的提取、遷移與運(yùn)用。

學(xué)生背誦語言材料時(shí)，是同時(shí)把語言形式和語言所使用的環(huán)境一起儲(chǔ)存的，這也為今后在不同情境中的運(yùn)用提供了語境參照。但是由于社會(huì)生活情境的復(fù)雜性，所背誦內(nèi)容多數(shù)情況并不適合直接搬用，這就需要基于情境對(duì)背誦的材料進(jìn)行改寫、化用等再創(chuàng)造。比如化用妙語，借用語言形式，或者是基于語感的補(bǔ)寫、創(chuàng)造。俗語所說的“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”，這個(gè)“吟”也正是背誦在情境中運(yùn)用的生動(dòng)寫照。

二、核心素養(yǎng)視域下的背誦：內(nèi)容及形式

1.經(jīng)典古詩(shī)文——爛熟式背誦

爛熟式背誦即平時(shí)所說的熟讀成誦，即通過一遍又一遍地反復(fù)朗讀，達(dá)到記憶的效果。這種背誦適合極少數(shù)經(jīng)典文本，比如《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》推薦的72篇背誦篇目?！墩撜Z》《孟子》這類文章是學(xué)生的精神胚胎，也是語文學(xué)習(xí)的底子，是素養(yǎng)的根基。需要在記憶中長(zhǎng)期儲(chǔ)存且隨時(shí)能夠提取。所以既要反復(fù)重復(fù)也要理解于心，要讓學(xué)生一遍接著一遍地讀，讀要讀得字字響亮，背要背得字字準(zhǔn)確，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可誤一字。在反復(fù)誦讀中感受作品的語詞美，音韻美，感受其中美好的情愫以及蘊(yùn)含的生命的力量，慢慢地“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，從而爛熟于心。

2.課外整本書——摘句式背誦

摘句式背誦即摘錄文章的精華進(jìn)行背誦。這種背誦方式是課外閱讀包括整本書閱讀在內(nèi)的最適宜的背誦方式。“摘抄”和“批注”是學(xué)生常用的閱讀策略。但是對(duì)于精心挑選的好句子，僅僅理解或是賞析，未免可惜，只有把這些優(yōu)秀的語言材料背誦下來才能實(shí)現(xiàn)運(yùn)用和創(chuàng)造。對(duì)于整本書閱讀來說，根據(jù)書的類別不同，閱讀的策略和要求必然不一樣。但優(yōu)秀的作品必然有閃光的表達(dá)。當(dāng)談起《駱駝祥子》很難不想到祥子在烈日和暴雨下拉車的那段精彩的場(chǎng)景描繪。當(dāng)聽到“傳說中有一種鳥，它一生只歌唱一次”這個(gè)詩(shī)句也自然會(huì)想到小說《荊棘鳥》。散文集由于篇幅較短，更是散落著大量語言的智慧。即使是對(duì)于學(xué)術(shù)著作，摘錄一些句子背誦也是必要的。錢鐘書的《管錐篇》引述四千位著作家的上萬種著作中的數(shù)萬條書證，沒有豐富的記憶是不可能寫就的，如果我們閱讀這樣一部著作卻什么句子也沒記住，很難說有閱讀收獲。拿統(tǒng)編教材《語文》必修上冊(cè)安排的整本書閱讀的學(xué)習(xí)內(nèi)容——《鄉(xiāng)土中國(guó)》來說，費(fèi)孝通先生提出了大量的有原創(chuàng)性質(zhì)的概念，比如“差序格局”“禮俗社會(huì)”“無為政治”等，學(xué)生如果能記住這些重要概念基本的表述，也就讀懂了費(fèi)孝通先生的學(xué)術(shù)思想。

3.現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)——復(fù)述式背誦

復(fù)述式背誦即通過復(fù)述進(jìn)行背誦。文章的敘述是作者的邏輯和語言系統(tǒng)，對(duì)學(xué)生來說是陌生的，通過復(fù)述的方式可以使之轉(zhuǎn)換為自己熟悉的語言系統(tǒng)，這樣就把需要識(shí)記的內(nèi)容和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來了，也就更容易記住。這種記憶的方式適合語文教學(xué)中出現(xiàn)的大多數(shù)現(xiàn)代詩(shī)文作品。思想及寫作范式的呈現(xiàn)是這些作品的最主要價(jià)值。情感怎么抒發(fā)，議論怎樣展開，文章如何架構(gòu)，這是閱讀與鑒賞必須面臨的問題。然而常見的背誦積累往往只及語詞，語句、語段，難及語篇。這其中有客觀的原因是：現(xiàn)代詩(shī)文因?yàn)檎Z義、語音的特點(diǎn)，很難精確化背誦，背誦全文更是耗時(shí)耗力。而復(fù)述式背誦則提供了一種解決的方法。它不拘泥于一詞一句的準(zhǔn)確，只要以類似復(fù)述的方式串背下來即可。復(fù)述式的背誦方式追求的是文章的理解和對(duì)文本思路的把握，在背誦的語言的精確度上略退一步，以換取量的擴(kuò)展。

4.一般古詩(shī)文——提示式背誦

提示式背誦即在一定的語境提示下進(jìn)行背誦。大多數(shù)的文言文都比較適宜這種方式。提示可以是理解性的情境，類似于高考試卷中的理解性默寫，題目給出的情境既是要求也是背誦的提示。另外，提示還可以是現(xiàn)代漢語的情境。能夠懂文言文，能把文言文翻譯成現(xiàn)代漢語是文言學(xué)習(xí)的必備能力。然而文言雖然是漢語，但它有著相對(duì)獨(dú)立的語詞和語法機(jī)制，更像學(xué)生的第二語言。所以通過背誦，積累文言的語言范例，形成文言的語感十分重要。這種背誦重在積累文言詞匯，習(xí)得語法規(guī)范。因此語句是第一要?jiǎng)?wù)，語段和語篇在其次。在這種情況下，給出現(xiàn)代漢語的提示，讓學(xué)生把現(xiàn)代漢語“翻譯”為文言語句，不失為一個(gè)好辦法。學(xué)生不必在句與句之間的聯(lián)系上花費(fèi)太多的時(shí)間，而能把更多的注意力分配到語言形式、語言特征的識(shí)記上，從而使學(xué)生即關(guān)注了文言的“文”，也習(xí)得了文言的“言”。

三、核心素養(yǎng)視域下的背誦：策略與方法

1.情境導(dǎo)引，深度閱讀

胡適曾寫過年少時(shí)在私塾讀書的事例：那時(shí)他母親每年都多送先生幾塊銀圓，這樣他就享受到一種“特權(quán)”——先生為他講解書中的每個(gè)字詞、每句話的含義，結(jié)果他對(duì)課文就有了比其他孩子更好的理解，記得也更牢，受益匪淺[1]。這位私塾先生把講解當(dāng)一種 “特權(quán)”， 可見理解對(duì)識(shí)記的好處的。但是核心素養(yǎng)視域下的文本理解，最有效的方式并不是逐句講解，而是讓學(xué)生經(jīng)歷對(duì)文本的深度閱讀與自主建構(gòu)。

情境導(dǎo)引可以有效促進(jìn)學(xué)生深度閱讀。教師可以創(chuàng)設(shè)真實(shí)情感體驗(yàn)的情境，使學(xué)生與背誦的材料建立更緊密的連接。比如教學(xué)魯迅的《從百草園到三味書屋》，就可以讓學(xué)生回憶自己童年的“百草園”并且用自己的話向同桌描繪這個(gè)“百草園”，然后再和作者的語言相對(duì)比，就更能發(fā)現(xiàn)魯迅描寫“百草園”采用“不必說……也不必說……單是……就有無窮的樂趣”這樣富有層次的語言的妙處，也就更容易識(shí)記。教師還可以鏈接生活情境，背誦《岳陽樓記》常常是學(xué)生感到“頭疼”的任務(wù)。教師可以轉(zhuǎn)變思路，比如設(shè)計(jì)情境：旅游局將舉行'魅力景區(qū)，文化勝地”評(píng)比活動(dòng)，請(qǐng)你為“岳陽樓”寫一篇推薦詞，把岳陽樓的大觀以及其文化魅力展現(xiàn)給評(píng)委。”讓學(xué)生走進(jìn)文本，在深度閱讀的過程中實(shí)現(xiàn)識(shí)記。另外，教師還可以創(chuàng)設(shè)學(xué)科的認(rèn)知情境來幫助學(xué)生識(shí)記文本。比如《夢(mèng)游天姥吟留別》一課，由于篇幅比較長(zhǎng)，就可以從“入夢(mèng)緣由”“夢(mèng)游幻境”“出夢(mèng)慨嘆”的構(gòu)思脈絡(luò)角度給學(xué)生背誦以一定的情境導(dǎo)引。

2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讀書結(jié)合

素養(yǎng)導(dǎo)向的背誦旨在提升語言的運(yùn)用和建構(gòu)能力，這一能力更多指向的是語言輸出，即語言表達(dá)，包括書面表達(dá)和社會(huì)生活情境中的口頭表達(dá)。語言的學(xué)習(xí)其實(shí)質(zhì)就是“讀寫結(jié)合”的學(xué)習(xí)方式。語言輸出得如何，是評(píng)價(jià)讀得怎么樣的重要指標(biāo)，寫作是一個(gè)關(guān)乎閱讀的問題，寫作的需要是教師確定讀與背教學(xué)策略的重要依據(jù)。

設(shè)計(jì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)是讀寫結(jié)合的重要方式，用任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生寫作實(shí)踐，而背誦的目標(biāo)則包含在讀寫結(jié)合的項(xiàng)目中。比如教學(xué)《與妻書》讓學(xué)生以林覺民妻子的身份寫一封回信，完成這個(gè)任務(wù)不僅需要理解文本內(nèi)容還要借鑒文章的語言形式，學(xué)生寫回信的過程就是與文本進(jìn)行深度互動(dòng)的過程，在這一過程中提升了學(xué)生語言運(yùn)用的能力，同時(shí)也增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)文本的識(shí)記程度。再如為了加強(qiáng)對(duì)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的識(shí)記，有的老師讓學(xué)生自主編排《侍坐》的校本劇。學(xué)生創(chuàng)作臺(tái)詞和舞臺(tái)效果及表演的過程就是讀、寫、背結(jié)合的過程。有的學(xué)校布置學(xué)生編纂一本自己的《儒家語錄精華》，配以目錄，導(dǎo)讀，書序等文字。并在學(xué)校里開展“比一比”活動(dòng)，比誰的目錄分類最合理，比誰的導(dǎo)讀設(shè)計(jì)最好，比誰識(shí)記的語錄最多。這個(gè)項(xiàng)目也是讀、寫、記相結(jié)合的活動(dòng)，學(xué)生在參與的過程中從多個(gè)角度對(duì)文化經(jīng)典進(jìn)行了深度建構(gòu)，并最終實(shí)現(xiàn)對(duì)經(jīng)典的識(shí)記以及理解性表達(dá)。

3.直覺體悟，吟詠成誦

語言大師薩亞爾說， “語言是千千萬萬個(gè)人的直覺的總結(jié)”。 直覺是把語言文字放在具體的語境中完整地感受其表達(dá)的深厚意蘊(yùn)， 而不是訓(xùn)詁式的一個(gè)字一個(gè)詞地解釋， 對(duì)言語對(duì)象整體地、籠統(tǒng)地把握， 而不是條分縷析， 兼顧方方面面各個(gè)層次的具體理解和切分。[2]

直覺體悟是對(duì)語言的一種省略了分析、推斷的下意識(shí)的本能反應(yīng)，它是語文素養(yǎng)習(xí)得的重要方式。然而在語文課堂上，老師常常習(xí)慣于全面講解，細(xì)致分析。比如《荷塘月色》的教學(xué)，教師在課堂上總是花大量時(shí)間，絞盡腦汁地講解比喻，通感，動(dòng)靜結(jié)合的手法為什么好?？蓪?shí)際的結(jié)果常常是學(xué)生下課后只記住了比喻，通感等專業(yè)術(shù)語。不妨換一種方式，對(duì)“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”這樣的句子，讓學(xué)生多多吟誦。吟誦可以通過抑揚(yáng)頓挫的語音，錯(cuò)落有致的節(jié)奏，因聲而求氣，因文而悟道，通過直覺體悟的方式進(jìn)入文字的美妙境界。學(xué)生雖未必能條分析地說出它好在哪，但渺渺歌聲和淡淡清香縈繞所帶來的美好感受已和語句一起鑲嵌在學(xué)生的記憶里。

清代唐彪有言“文章讀之極熟 ，則與我為化 ，不知是人之文、我之文也?！敝挥薪?jīng)歷吟詠誦讀，熟讀至成誦的反復(fù)感受，語言運(yùn)用的規(guī)律才會(huì)在腦海里自動(dòng)生成一種語言直覺， 從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的語感。

參考文獻(xiàn)

[1]胡適.胡適散文第四卷[M].北京：中國(guó)廣播電視出版社.1992：468.

[2]李泓.談?wù)Z文情境教學(xué)中的語感特征及其培養(yǎng)途徑[J].教育與職業(yè).2006（10）.

[作者通聯(lián)：江蘇宿遷市馬陵中學(xué)]