從單篇到整本：提煉思維模型 遷移閱讀能力

郭莉莉 鄭麗麗

摘 要 不同體式、不同風格的文本需要不同的閱讀思維，掌握一個類別的閱讀思維模型就如同擁有打開這一類文本的鑰匙。對于文集類整本書作品，可以風格典型的單篇文章為橋梁，幫助學生建構起相應的思維模型，找到可以解讀這一類文本的鑰匙，從而整合“整本書”進行遷移訓練，形成相應的閱讀能力，庶幾可以作為文集類整本書閱讀的一個有效策略。本文以“從課文《蟬》到整本書《昆蟲記》的遷移閱讀教學實踐”為例，印證這一策略的可行性和有效性。

關鍵詞 整本書閱讀;單篇與整本;思維模型;遷移閱讀

學習完課文《蟬》（包含《蟬的地穴》《蟬的卵》兩則小文），布置學生閱讀《昆蟲記》。了解學生的初讀感受時，學生提出了很多困惑與發(fā)現(xiàn)，篩選這些問題，對于推進整本書閱讀的價值體現(xiàn)在：一是學生發(fā)現(xiàn)課文《蟬的地穴》與《昆蟲記》原文中的相關部分相比，編者刪掉了很多內(nèi)容，學生認為課文比原文閱讀起來容易多了，但是課文與原文相比，哪一個更好，學生意見各不同;二是學生認為《昆蟲記》并不容易讀，既然是介紹昆蟲知識的書，為什么大篇幅都是作者觀察、探究的過程，而且這些文字讀起來特別費勁、枯燥，甚至覺得啰嗦;三是部分學生認為，《昆蟲記》中作者自身借助昆蟲研究表達的自我感悟特別多，托物說理的散文中也有類似的感悟，那么可不可以理解為《昆蟲記》中的文章其實也是散文？

先來分析學生的困惑。將課文《蟬的地穴》與《昆蟲記》原文相關內(nèi)容比較，刪改的內(nèi)容主要是原文中大段的記敘“我”進行觀察探究過程的文字，刪改之后，使得關于“蟬的知識”更加集中，但是原文的寫作特色卻不明顯了。未經(jīng)刪改的這一原文的寫作特色到底是什么呢？其實，學生的困惑二體現(xiàn)的就是對《昆蟲記》這一寫作特色的感性認識：書中大篇幅地記敘作者觀察、探究的過程，關于昆蟲的知識就是在這樣的記敘中被介紹出來的，同時，作者的科學精神也得以充分體現(xiàn)。如果缺乏對該書的這一寫法特色的理性認識，學生只帶著閱讀一般知識文本的經(jīng)驗進入《昆蟲記》，產(chǎn)生上文提出的閱讀困惑或者障礙自然在情理之中。以上是對學生的前兩個閱讀困惑的分析。學生第三個困惑，涉及《昆蟲記》里面哲學思想的內(nèi)容，這部分“非知識性”的內(nèi)容干擾了學生對《昆蟲記》這一特殊科學文本的“體式”的認識，致使學生頭腦中出現(xiàn)了疑問。綜合以上分析，筆者認為，學生的閱讀障礙首先來自于對《昆蟲記》的“文本特質(zhì)”——“敘述視角的主觀性，內(nèi)容組織和表達的故事性、敘述性”[1]這一形式特點和“既有科學性又有以‘蟲性照人性的哲學思考”[2]這一內(nèi)容特點缺乏理性認識;其次是沒有建構起閱讀這一類文本的思維模型。

基于這樣的思考，我們在學生初讀《昆蟲記》之后，組織了“從單篇到整本”的閱讀遷移課，通過對課文《蟬》的深度教學以及將《蟬》與《昆蟲記》中的部分篇章、文段進行整合聯(lián)讀，幫助學生進一步提煉《昆蟲記》整本書的閱讀思維模型，用課內(nèi)單篇為學生搭建起了整本書閱讀的橋梁，確實起到了四兩撥千斤的導讀效果?！皬膯纹秸尽钡拈喿x遷移課的整個教學架構如下。

第一板塊：聚焦“觀察探究”，認識《昆蟲記》“將知識融于知識發(fā)現(xiàn)的過程，以探究順序為寫作順序”的寫作邏輯，感受作者的科學精神。

第一環(huán)節(jié)，筆者設計了兩個學習活動，教學的落點在于幫助學生建立起對《昆蟲記》“將知識融于知識發(fā)現(xiàn)的過程，以探究順序為寫作順序”這種寫作邏輯的認識。

活動一 引領學生比較課文《蟬的地穴》和整本書中《蟬出地洞》相同內(nèi)容部分文字的不同，思考編者刪掉或者弱化的這部分文字其主要內(nèi)容是什么。明確刪掉或者弱化的文字主要是圍繞作者對蟬的觀察中產(chǎn)生的疑問及在疑問推動下的探究過程的敘述。相對原著來說，課文將顯性的敘述探究過程的文字弱化處理了，重點呈現(xiàn)了觀察和探究到的結果。該設計意圖是通過比較來引導學生發(fā)現(xiàn)：課文主要呈現(xiàn)了關于蟬的地洞的相關知識，而原文詳細展現(xiàn)了探究的過程，初步感受《昆蟲記》鮮明的敘事特點。

活動二 給學生學習支架，引領學生利用“表格”（見表一）梳理作者是如何在疑問的驅(qū)動下進行科學觀察和探究的，并進一步明確這個觀察探究順序與作者的寫作順序之間的關系。

通過填表梳理，學生很容易發(fā)現(xiàn)原來《蟬出地洞》就是以問題來驅(qū)動研究，以作者的觀察探究順序為寫作順序，將對昆蟲知識的介紹與作者的觀察與思考融為一體來寫作的。教師進一步幫助學生提煉明確《昆蟲記》大部分文本都是按照作者的研究邏輯來展開寫作，介紹昆蟲知識的”這一特點，順勢幫助學生建構起閱讀《昆蟲記》的這一思維模型。

第二環(huán)節(jié)，遷移訓練。利用學生剛剛從課文《蟬》中學習到的思維模型遷移運用于《昆蟲的裝死》中的關于對“黑步甲裝死”這一現(xiàn)象進行探究的文段。一是引導學生進一步感受作者“以觀察探究過程為寫作順序”這一特點;二是深切體會法布爾“大膽假設、小心求證”的科學精神。

這個活動，筆者給學生提供了兩個學習支架，一個是思維導圖，用以梳理法布爾對“金步甲裝死”這一現(xiàn)象的深入探究過程，另一個是一組排比關系的假設復句，用以思考法布爾進行科學探究的過程中對真理窮追不舍、求真求實的謹嚴精神。

學習支架二：

如果研究在第一個問題后停止，他的發(fā)現(xiàn)只有?________________________________________。

如果研究在第三個問題后停止，他的發(fā)現(xiàn)還有___________________________________________。

如果研究在第四個問題后停止，他的發(fā)現(xiàn)又有___________________________________________。

如果研究在第八個問題后停止，他會發(fā)現(xiàn)不了___________________________________________。

第三環(huán)節(jié)，趁熱打鐵，進一步感受科學家法布爾的專注有恒的研究精神。

仍然是將課文《蟬》與《綠蟈蟈》甚至整本書聯(lián)讀，再次提供表格，讓學生在信息互相暗示、互相作用的語境中進行思維碰撞，感受法布爾的研究品質(zhì)。

通過這一系列的學習活動，課堂的生成、生長都非常豐富：一是加深了對《昆蟲記》按照探究順序來展開寫作這一寫法的認識，同時也提升了用這一思維模型閱讀《昆蟲記》的能力;二是又進一步體認了法布爾在研究過程中體現(xiàn)的求真求實的科學精神。從而還能初步讓學生感知《昆蟲記》本質(zhì)上是一個科學文本，是按照作者的研究邏輯來展開寫作的科學文本，在寫法上它又有一定的敘事性的特點。

第二板塊，聚焦“表達特點”，認識《昆蟲記》在寫法上的“故事性”“情感性”特點，感受作者觀察探究的心靈溫度。

第一環(huán)節(jié)，首先用問題啟發(fā)學生思考本文寫法上的特點，明晰“故事性”這一寫法特點。

教學設計的問題是承上啟下的：通過前面的探究，學生已深切感受了《昆蟲記》是按照作者的研究邏輯來展開寫作這一寫法上的特點，此時引導學生回憶《蟬出地洞》《昆蟲的裝死》這兩個文本，這種“以問題來驅(qū)動研究，以研究順序來展開寫作”的寫法，與哪一類體裁的作品相似。

其實，通過上一板塊的學習，學生已經(jīng)感受到，法布爾按照研究邏輯展開的寫作，就像閱讀懸疑故事一般，在閱讀心理上會生成“產(chǎn)生懸念、解決懸念”的過程，教師只需貼著學生的認識提煉出“以故事為框架來介紹知識”是昆蟲記寫法的一大特色。同時，提醒學生不僅每一個文本的框架具有故事性的特點，文本的細致處也寫得有懸念、有情節(jié)，讀來跌宕起伏、搖曳多姿。

第二環(huán)節(jié)，筆者設計了兩個分角色朗讀活動，一是用課文《蟬》中的典型文段引領學生深入認識文本表達有情節(jié)、有懸念的“故事性”這一特點;二是由《蟬》遷移到對《昆蟲記》整本書，引領學生體會這一寫法特點在《昆蟲記》整本書中的體現(xiàn)。

活動一 批注作者在字里行間跌宕起伏的情緒、情感，并請同學兩人合作，分“敘述者”“批注者”兩個角色來朗讀體會。

蟬剛把卵裝滿一個小孔，到稍高的地方另做新孔，蚋立刻來到這里。（蚋來干嘛？感覺不妙?。╇m然蟬的爪可以夠著它，蚋卻很鎮(zhèn)靜，一點兒不害怕，像在自己家里一樣，在蟬卵上刺一個孔，把自己的卵放進去。（這個大搖大擺的強盜！快！趕走它?。?/p>

可憐做母親的對此一無所知。（這可怎么辦？）它的大而銳利的眼睛并不是看不見這些可怕的敵人不懷好意地呆在旁邊。然而它仍然無動于衷，讓自己犧牲。（急死人也?。┧埶檫@些壞種子非常容易，不過它竟不能改變它的本能來拯救它的家族。（無奈?。。?/p>

活動二 讀出知識，讀出情感。師生對讀，教師擔任“旁白”角色，強調(diào)內(nèi)容所體現(xiàn)的“知識”特點，學生朗讀原文片段，體會寫法上所體現(xiàn)的“故事性”“情感性”特點。

師：明明是介紹 蟈蟈的食性這一知識 ，作者卻這樣寫到：

生（朗讀片段1）：清晨，我在門前散步，突然旁邊的梧桐樹上落下了什么東西，同時還有刺耳的吱吱聲，我跑了過去，那是一只蟈蟈正在啄著處于絕境的蟬的肚子。我明白了，這場戰(zhàn)斗發(fā)生在樹上，發(fā)生在一大早蟬還在休息的時候。不幸的蟬被活活咬傷，猛地一跳，進攻者和被進攻者一道從樹上掉了下來。有時我甚至還看到蟈蟈非常勇猛地縱身追捕蟬，而蟬則驚慌失措地飛起逃竄。就像鷹在天空中追捕云雀一樣。但是這種以劫掠為生的鳥比昆蟲低劣，它是進攻比它弱的東西，而蟈蟈則相反，它進攻比自己大得多、強壯有力得多的動物。（《綠蟈蟈兒》）

師：明明是介紹 螳螂幼蟲會受到螞蟻傷害這一知識 ，作者卻這樣寫到：

生（朗讀片段2）：首先沖上去的是螞蟻，他們沒法咬破堅固的螳螂卵囊，所以提前幾天就埋伏在大門外，穿著外套的幼蟲一露頭，立刻就被螞蟻揪住，撕掉外衣咬成碎塊。幸運的是，成功脫掉外套的小螳螂越來越多，他們只要逃過螞蟻，多接觸空氣，一會兒就能變強壯。這些小家伙舉起前臂自衛(wèi)，驕傲地穿過蟻群，不用躲躲閃閃，反而能把螞蟻撞到一邊，他們爬上旁邊的樹葉，或者掉在草地上，打算探索新世界，完全沒想到還有更厲害的敵人正窺視著自己。（《螳螂捕食》）

師：明明是介紹圣甲蟲制作收藏糞球這一知識，作者卻這樣寫到：

生（朗讀片段3）：使勁兒呀！行了，它滾動了，他一定會被運到家的，當然少不了遇上困難，這一個困難說來就來，但還不算嚴重：圣甲蟲碰到了一個斜坡，沉重的糞球要順著斜坡滾下去的，但是圣甲蟲認準了自己的理兒，偏要橫穿這條天然道，這可夠大膽兒的，稍一失足，稍踩到一點礙事的沙子，就會失去平衡，就前功盡棄了。果不其然，它腳下一出溜兒，糞球便滾到溝里去了，圣甲蟲被滑落的糞球一帶，弄了個仰面朝天，手腳亂蹬亂踢的。（《圣甲蟲》）

朗讀之后，讓學生談朗讀感受時，學生的發(fā)現(xiàn)比教學預設要豐富得多，他們不僅體會到了作者把觀察發(fā)現(xiàn)寫得跌宕起伏這一故事性特點，還發(fā)現(xiàn)了作者敘述中豐富真切細膩的情感：對蟈蟈勇敢精神的褒獎、為小螳螂自衛(wèi)成功而欣喜、陪圣甲蟲滾糞球而緊張焦急，等等。教師相機總結《昆蟲記》寫法上的又一特點：作為一個科學文本，全書既有真實嚴謹?shù)挠^察探究過程的敘述，又有跌宕起伏的情景描寫，還有愛憎分明的情感表達，將豐富的、真切的情感融入整部書的寫作也是《昆蟲記》的一大特質(zhì)。

這個板塊，教師教給學生的是閱讀《昆蟲記》的另一把鑰匙，即《昆蟲記》以敘述為框架介紹知識，敘述情感豐富、真切、跌宕起伏的寫作風格。從另一個角度看，這一板塊教學也引領學生充分認識了一個對昆蟲充滿愛心、心靈有溫度的專注觀察探究的科學家。

這兩個板塊教學結束，基本解決了學生初讀《昆蟲記》時提出的前兩個閱讀困惑，原來《昆蟲記》中大段大段寫作者觀察、探究的過程，體現(xiàn)的就是“按照作者的研究邏輯展開寫作”的這一寫法特點，這也是《昆蟲記》的文本特質(zhì)之一。至于課文《蟬》和《昆蟲記》原文，其不同就在于課文《蟬》通過對原文的刪改，使得表達更聚焦集中，但也損失了《昆蟲記》部分固有的寫作風格，不好評判誰優(yōu)誰劣。

第三板塊：聚焦“人文情懷”，感受《昆蟲記》在內(nèi)容上“以人性關照蟲性，以蟲性反觀人性”的哲學光芒。

這個板塊，依然是首先利用課文《蟬》，引導學生充分體會《蟬》一文中作者所體現(xiàn)的人文思考，并由此遷移到對《昆蟲記》整本書的閱讀。

第一個教學活動是將從課文《蟬》中整合出來的相關語句集中顯示在屏幕上，引導學生閱讀、思考其表達特點，揣摩作者的寫作立場。

我是屋里的主人，它卻是門外的統(tǒng)治者。

它干起活來簡直像礦工或鐵路工程師。

它就在那里行日光浴，踢踢腿，試試筋骨……

可憐做母親的對此一無所知……

四年黑暗中的苦工，一個月陽光下的享樂，這就是蟬的生活。我們不應當討厭它那喧囂的歌聲，因為它掘土四年，現(xiàn)在才能夠穿起漂亮的衣服，長起可與飛鳥匹敵的翅膀，沐浴在溫暖的陽光中。

學生朗讀后，發(fā)現(xiàn)作者以人的身份來類比蟬，以人的動作來比擬蟬，以人的情感來感知蟬，以人的精神來觀照蟬。教師相機總結《昆蟲記》的另一個文本特質(zhì)：法布爾以“人性來關照蟲性”，體現(xiàn)了一種了不起的，尊重“昆蟲”、與“昆蟲”平等的觀念，同時還“以蟲性來反觀人性”，使得整本書閃爍著思想的光芒。

活動二 拓展聯(lián)讀《昆蟲記》整本書相關文本的相關文段，深化認識“在人性與蟲性的互動中，法布爾表達了他深刻的哲學思考”這一特點。這個環(huán)節(jié)的學習方式為“以警句批注文本”，通過提煉警句，充分體會研究昆蟲給予法布爾的關于人性和人生及自然的深刻思考。

四年黑暗中的苦工，一個月陽光下的享樂，這就是蟬的生活。我們不應當討厭它那喧囂的歌聲，因為它掘土四年，現(xiàn)在才能夠穿起漂亮的衣服，長起可與飛鳥匹敵的翅膀，沐浴在溫暖的陽光中。 （《蟬》）

（批注：沒有漫長的黑暗中的摸索，哪會有人生的高光時刻？）

原來螳螂那些密密麻麻的小卵，只有很少一部分用來繁衍后代，其他的都將進入大自然的食物鏈，為了開始而結束，為了新生而死亡。（《螳螂捕食》）

（批注：生即為死，死即為生，死生一也。）

橡栗在邀請大家都來利用它的果實。我們?nèi)藦闹蝎@得了最大的一份，因為我們是最強者。那是我們唯一的權利。但是，在不同的消費中進行了平衡的分配，這是高于一切的大原則。在這個世界上，大家都各有自己的作用，無論強大與弱小。（《象態(tài)橡栗象》）

大自然以同樣的熱情向所有的嬰兒提供乳汁，既喂養(yǎng)生產(chǎn)者，也喂養(yǎng)剝削他人財富者。（《豌豆象》）

（批注：維持各方面的平衡是大自然運行的法則。因此無論強大與弱小，萬物平等。）

一小塊注入了生命的能感受苦與樂的蛋白質(zhì)，遠遠超過龐大的無生命的原料。（《意大利蟋蟀》）

（批注：生命值得崇敬。）

動物界同人類一樣，讓自己威聲遠揚的辦法有千萬種，但最可靠的辦法是損人利己。

每個人都能從人類的檔案館中找到此類的例證：好人無人知曉，惡人臭名遠揚。（《田野地頭的蟋蟀》）

（批注：請以善良愛惜自己的名聲吧。）

我所能肯定的只是搶劫騙取是圣甲蟲的一種慣用伎倆。這些運送糞球的昆蟲相互間你搶我奪，毫無顧忌，我還真沒有見過其他昆蟲這么厚顏無恥地干過。（《圣甲蟲》）

（批注：搶劫騙取者厚顏無恥。）

教學到此，火候已到，學生的第三個疑問可以作為一個具有思辨性的問題拋給學生了：《昆蟲記》到底是不是一部托物說理的散文集呢？

通過幾個教學板塊的學習積累，學生充分認識到了《昆蟲記》中的“物”是科學視角下的“物”，是寫作的目的，是作者的科學研究對象。讓讀者通過閱讀獲得相關的科學知識，不斷擴充自己對事物的認識，加深對事物的了解，這是《昆蟲記》基本的閱讀價值，文本中的哲學光芒是表達“科學知識”的“副產(chǎn)品”。而散文中的“物”是作者情感視角下的“物”，是情思的載體，是“這一位”作者極具個人特征的感官所過濾的“物”，它不是寫作目的，作者的情感表達才是目的。

總而言之，不同體式、不同風格的文本需要不同的閱讀思維，掌握這一閱讀思維模型就如同擁有打開這一類文本的鑰匙。對于文集類整本書作品，以風格典型的單篇文章為橋梁，幫助學生構建起相應的思維模型，找到可以解讀這一類文本的鑰匙，從而整合“整本書”進行遷移訓練，形成相應的閱讀能力，庶幾可以作為文集類整本書閱讀的一個有效策略。從課文《蟬》到整本書《昆蟲記》的遷移閱讀教學實踐，就幫助學生建構起了與《昆蟲記》相匹配的整本書閱讀思維模型，也印證了這一策略的可行性和有效性。

〔本文系2019年度山東省基礎教育教學改革項目“重構初中語文課程：初中語文‘整本書閱讀課程構建與實施的區(qū)域推進”（編號：3703010）、山東省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度課題“基于文本特質(zhì)的整本書閱讀教學實踐與研究”（課題批準號：YC2019429）、山東省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度重點資助課題“基于學情的閱讀教學新課堂研究”（課題批準號：ZZ2019068）的研究成果〕

[作者通聯(lián)：郭莉莉，山東高青縣教學研究室;

鄭麗麗，山東省高青雙語學校]