論辯式言語交際觀下議論文閱讀教學(xué)路徑

周永祥

摘 要 議論文閱讀的本質(zhì)是論辯式言語交際，秉持這樣的觀念，可以遵循辨識(shí)理解、批判分析、融入重構(gòu)、論辯完善的路徑開展教學(xué)，提升學(xué)生思維與表達(dá)的品質(zhì)，提高教學(xué)成效。

關(guān)鍵詞 論辯式言語交際;批判性思維;議論文閱讀;教學(xué)路徑

議論文閱讀常見教法主要圍繞論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素”展開，從論點(diǎn)歸納、論證思路梳理，到論據(jù)和論證方法類型區(qū)分、作用解析，再到語言表達(dá)特點(diǎn)感知，整套流程似乎成了一定之規(guī)。這種近于固化的教學(xué)方式是否壓制學(xué)生主動(dòng)、創(chuàng)造地思維？符合議論文閱讀規(guī)律嗎？有沒有更貼合議論文閱讀內(nèi)在機(jī)制的教學(xué)路徑？本文試分析“三要素”教學(xué)模式的欠缺，揭示議論文閱讀論辯式言語交際的本質(zhì)，由此重新確立議論文閱讀教學(xué)路徑。

一、議論文閱讀教學(xué)“三要素”模式之失

議論文“三要素”只是靜態(tài)文本構(gòu)成要素，以它的獲取和印證為目標(biāo)顯然是文本本位、知識(shí)中心的閱讀教學(xué)觀。

從閱讀接受角度看，讀者不是被動(dòng)接納、重復(fù)文本，而是帶著自身生活經(jīng)歷、文化背景、閱讀期待等，主動(dòng)進(jìn)入、理解、評(píng)價(jià)文本，形成自我認(rèn)知。所以，“閱讀活動(dòng)天然就具有批判性”[1]。2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》將初中階段議論文閱讀教學(xué)目標(biāo)確立為“閱讀簡(jiǎn)單的議論文，區(qū)分觀點(diǎn)與材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷”，顯然也將議論文閱讀視為讀者與文本互動(dòng)的過程，倡導(dǎo)批判性閱讀。反觀“三要素”式文本本位的閱讀教學(xué)，容易消磨學(xué)生的主觀能動(dòng)性和個(gè)體創(chuàng)造意識(shí)，淪為文本的附庸。

再者，廣義上的知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)（包含策略性知識(shí)），陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，而程序性知識(shí)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)，兩種知識(shí)兼而得之，才能形成能力。通過教學(xué)，學(xué)生獲得的不應(yīng)只是“三要素”類的陳述性知識(shí)，更應(yīng)包括如何閱讀議論文的程序性知識(shí)。因此，“三要素”又是議論文閱讀必要的知識(shí)儲(chǔ)備，但不應(yīng)作為唯一教學(xué)內(nèi)容，更不能當(dāng)作最終教學(xué)目標(biāo)。

二、論辯式言語交際：議論文閱讀的本質(zhì)

議論文主要運(yùn)用議論的表達(dá)方式，擺出觀點(diǎn)并證明，以說服別人接受。夏丏尊、劉薰宇在《文章作法》中說，“議論文不但要使人有所知，還要有所信”，“實(shí)際上雖未必就有人反對(duì)，作者心目中概假定有敵論者立在前面。因?yàn)槿粢磺卸汲闪硕ㄕ?，和?shù)學(xué)上的公式一樣，本來就無議論的必要了”。[2]夏丏尊、葉紹鈞合編的《國(guó)文百八課》中也說，議論文“表示作者的主張”，“態(tài)度常常是激動(dòng)的。非把讀者說服不可，非使讀者相信不可;預(yù)料讀者將有怎樣的懷疑和反駁，逐一把它消釋掉”。[3]議論文創(chuàng)作是作者用書面言語與現(xiàn)實(shí)或預(yù)想的讀者圍繞一定話題、觀點(diǎn)展開論辯的過程。創(chuàng)作完成后的文本閱讀，則是特定情境中讀者與文本及文外因素（如作者、時(shí)代與社會(huì)背景等）展開論辯的過程，讀者不同，所建構(gòu)的文本意義也多樣，隨著閱讀接受進(jìn)程的延續(xù)，當(dāng)前讀者論辯的對(duì)象不只是文本及文外因素，還有為他所知的造就文本閱讀接受歷史的前代讀者以及與自己共存于當(dāng)下的其他讀者。總之，議論文閱讀是一場(chǎng)多主體參與的論辯活動(dòng)，論辯式言語交際是其本質(zhì)。

三、論辯式言語交際觀下議論文閱讀教學(xué)路徑

秉持議論文閱讀本質(zhì)上是論辯式言語交際的觀念，課堂教學(xué)應(yīng)努力營(yíng)造平等自由的言語交際環(huán)境，開展當(dāng)前讀者（即師生）與文本、文外因素、以前讀者，師生和生生間的論辯活動(dòng)，鼓勵(lì)批判性閱讀，獲取多樣知識(shí)，形成閱讀能力，幫助學(xué)生建構(gòu)議論文本自我閱讀圖式。

具體實(shí)施上，議論文閱讀教學(xué)可以遵循怎樣的路徑呢？試結(jié)合統(tǒng)編教材議論性閱讀課文簡(jiǎn)要介紹。需說明的是，九年級(jí)上冊(cè)（以下簡(jiǎn)稱九上）第二、五單元課文皆為議論文，教材單元簡(jiǎn)介已明示。九年級(jí)下冊(cè)（以下簡(jiǎn)稱九下）第四單元單元簡(jiǎn)介僅提及本單元內(nèi)容為“讀書問學(xué)、談文論藝”。配套教參則將該單元《短文兩篇》定性為“一般的議論性文章”，其余三篇為文藝論文，而文藝論文是“論文的一個(gè)類別，主要就文學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域的一些基本問題”進(jìn)行探討的“特殊的議論文”。[4]故九下第四單元也暫列為議論文單元。

1.辨識(shí)理解

讀懂文本是議論文閱讀初始步驟，也是后續(xù)環(huán)節(jié)的前提、基礎(chǔ)。教師要引領(lǐng)學(xué)生辨認(rèn)識(shí)別文中的觀點(diǎn)和材料，發(fā)現(xiàn)二者關(guān)聯(lián)，還原論述的背景、目的、思路與方式，深入理解文本。

論證思路的梳理對(duì)把握議論文本尤為關(guān)鍵，可采用劃分層次、歸納層義的策略，簡(jiǎn)要再現(xiàn)前后內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)方式。如九下《短文兩篇》中的《談讀書》，全篇雜合為一段，內(nèi)容乍看繁多難辨，給學(xué)生的閱讀帶來阻礙。該課先談讀書的作用、如何用讀書、讀書應(yīng)持的態(tài)度和方法，后又再談讀書的作用和如何選擇適當(dāng)之書來讀，劃分層次、歸納層義、理清論證思路無疑是必要的。層次劃分適宜由粗到細(xì)、由整體到局部，先劃分全文主要層次，而后視需要在各層內(nèi)再細(xì)分出下級(jí)層次。劃分符號(hào)可在“∥”基礎(chǔ)上酌情增加斜線數(shù)量以形象直觀地顯示層次間的高低和統(tǒng)屬關(guān)系。

觀點(diǎn)證明離不開論證，一般將議論文的論證理解為運(yùn)用論據(jù)證明論點(diǎn)的方法或過程，這其中常涉及形式邏輯里歸納、演繹、類比、因果等推理方式，我們不僅要能辨識(shí)推理的基本類型，有時(shí)還要填補(bǔ)隱含的前提或結(jié)論，使理解更充實(shí)完滿。九上《敬業(yè)與樂業(yè)》中寫道：“凡可以名為一件事的，其性質(zhì)都是可敬。當(dāng)大總統(tǒng)是一件事，拉黃包車也是一件事。事的名稱，從俗人眼里看來，有高下;事的性質(zhì)，從學(xué)理上解剖起來，并沒有高下。”前兩句構(gòu)成演繹推理，第一句是陳述普遍道理的大前提，第二句是陳述個(gè)別事實(shí)的小前提，隱含結(jié)論是“當(dāng)大總統(tǒng)、拉黃包車的性質(zhì)都是可敬”。后一句通過對(duì)比再度強(qiáng)調(diào)凡事性質(zhì)都可敬，有力證明要敬業(yè)的觀點(diǎn)。下文又道：“凡職業(yè)沒有不是神圣的，所以凡職業(yè)沒有不是可敬的?！北砻娴囊蚬评碇须[含了前提“神圣的就是可敬的”，從而又構(gòu)成演繹推理。

2.批判分析

只有讀者基于批判的立場(chǎng)閱讀才真正體現(xiàn)議論文閱讀的論辯特質(zhì)。批判不代表批評(píng)、否定，在閱讀教學(xué)中即是要求師生運(yùn)用批判性思維審視、反思他者和自我，破除唯文本是從、教參是從、教師是從的痼疾，開放、平等、有創(chuàng)見地進(jìn)行多方對(duì)話。

對(duì)所閱讀的議論文本，師生應(yīng)當(dāng)精細(xì)地解剖，批判地反思、考量它的價(jià)值和可接受性，對(duì)其得失條分縷析，特別是課文可能存在核心概念定義不清、前后話題違背同一律、論斷不夠公允甚或失當(dāng)、推理過程難稱謹(jǐn)嚴(yán)等不足，不能漠然不辨。

九上《論教養(yǎng)》以“教養(yǎng)”為話題，第1～12段論述“什么是真正的教養(yǎng)”（實(shí)際論述的是如何判斷“一個(gè)人是不是真正有教養(yǎng)”，而未直陳“教養(yǎng)”定義），后文轉(zhuǎn)而談?wù)摗帮L(fēng)度”，間或使用“優(yōu)雅”“自我修養(yǎng)”的概念。前后幾個(gè)概念內(nèi)涵等同嗎？它們?nèi)绾侮P(guān)聯(lián)在一起？文中并未解釋。且前文認(rèn)為真正有教養(yǎng)的人能妥善處理家庭內(nèi)外人際關(guān)系，文末說自我修養(yǎng)“是以慎重的態(tài)度對(duì)待世界”，包括敬重社會(huì)、珍惜大自然等，前文談?wù)搩?nèi)容的范圍顯然小于后文。九上《敬業(yè)與樂業(yè)》有言：“凡職業(yè)沒有不是神圣的，所以凡職業(yè)沒有不是可敬的。唯其如此，所以我們對(duì)于各種職業(yè)，沒有什么分別揀擇?！睉{常識(shí)我們也知道并非所有職業(yè)都神圣可敬，而神圣的標(biāo)準(zhǔn)也是主觀或相對(duì)的。論斷如此絕對(duì)、輕率，可能出于演講現(xiàn)場(chǎng)鼓動(dòng)的需要，然而時(shí)過境遷，現(xiàn)在讀來不可不察?！拔覀儗?duì)于各種職業(yè)，沒有什么分別揀擇”的論斷也要不得，人能力有高低、興趣有差異，倘擇業(yè)不當(dāng)又如何敬業(yè)樂業(yè)呢？忽視擇業(yè)的重要，立論不穩(wěn)。

課文的選擇、定位體現(xiàn)了教材編輯的意圖，其實(shí)教材編輯也是文本的讀者、師生閱讀論辯的對(duì)象，這正體現(xiàn)了“用教材教”而非“教教材”的理念。九上第二、九下第四單元閱讀課文，教材、教參都劃歸議論文。但細(xì)加分析，恐非如此。

九上第二單元《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)致巴特勒上尉的信》，寫作目的在于諷刺英法聯(lián)軍丑陋行徑。課文主體部分先著重說明藝術(shù)有兩個(gè)起源、圓明園是幻想藝術(shù)“某種規(guī)模巨大的典范”，接著糅合說明、描寫和抒情，夸張呈現(xiàn)、極力贊嘆想象中圓明園的布局、奇幻與舉世聞名，間雜圓明園是為各國(guó)人民而建的議論，隨后敘述“兩個(gè)來自歐洲的強(qiáng)盜闖進(jìn)了圓明園”劫掠縱火的經(jīng)過，兼用抒情和議論表達(dá)對(duì)英法聯(lián)軍野蠻行為和志得意滿的挖苦、批判。從寫作思路和主要表達(dá)方式看，本文難稱議論文。

事理說明文和議論文有時(shí)區(qū)分困難。夏丏尊、劉薰宇《文章作法》中說，“議論文中用說明文的地方很多。因?yàn)闆]有說明作基礎(chǔ)，判斷很不容易下”，“說明文本來是用較淺近明了易于理解的文字去解明事物或事理，使它的關(guān)系明了，范圍確定，意義清晰，給人以關(guān)于該事物或事理的普遍的正確的知識(shí)”，并舉抽象事理說明如“文學(xué)的意義”。[2]116-12九下第四單元三篇文藝論文也如“文學(xué)的意義”，意在解說文藝領(lǐng)域抽象事理，《山水畫的意境》定義“意境”、闡說獲得意境的方式和意匠，并以詩畫印章例解，《無言之美》就藝術(shù)創(chuàng)作中“無言”產(chǎn)生緣由和價(jià)值精解細(xì)釋，隨文例析，而《驅(qū)遣我們的想象》說明讀者欣賞文藝時(shí)驅(qū)遣想象的必要，并舉例形象詮釋其操作方式。陳望道《作文法講義》區(qū)分道：“目的在論辯，形式是解釋的，仍稱解釋文;目的、形式都是使人信從的，才稱論辯文?！盵5]三文創(chuàng)作上并無明顯論辯的意圖，更無論辯的形式，如何能稱議論文？

3.融入重構(gòu)

讀者閱讀接受文本，并不意味著將它原封不動(dòng)地嵌入腦中，而是融入人生閱歷、生活體驗(yàn)，比較文本與自我認(rèn)知的異同，挖掘關(guān)聯(lián)點(diǎn)，在同化與順應(yīng)中優(yōu)化相關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

議論文常以觀點(diǎn)精練、說理透辟、論據(jù)豐富、論證嚴(yán)密見長(zhǎng)，初中生人生見識(shí)尚較淺顯，理性思維不夠成熟，在對(duì)文本批判地理解分析后，仍可能與之有疏離感，教師必要時(shí)可以示范、鼓動(dòng)學(xué)生引自我人生經(jīng)驗(yàn)結(jié)合文本將他之文本內(nèi)化為我之文本。如九上第五單元《懷疑與學(xué)問》所用論據(jù)多為古代歷史典故、經(jīng)典篇章和學(xué)人哲思，與學(xué)生存在距離，不妨列舉師生學(xué)習(xí)經(jīng)歷和感受，進(jìn)一步佐證觀點(diǎn)的同時(shí)，消除隔膜，悅納文本。

當(dāng)然，如原文存在不足，則應(yīng)融入自我見解，調(diào)整重構(gòu)讀者心目中的理想文本。在筆者教學(xué)中，批判分析《論教養(yǎng)》后，有學(xué)生將原論述思路調(diào)整為：引出論題教養(yǎng)，具體解釋什么是教養(yǎng)，而后從善待親人、善待別人、善待世界（社會(huì)、大自然）和具備隨機(jī)應(yīng)變的智慧四個(gè)角度論述如何獲得教養(yǎng)。在保留原文可用材料的基礎(chǔ)上，增補(bǔ)文外資料，以充分論證。對(duì)于《敬業(yè)與樂業(yè)》忽略擇業(yè)的缺點(diǎn)，學(xué)生主張?jiān)谠鳌坝袠I(yè)之必要”和“對(duì)于自己現(xiàn)有的職業(yè)應(yīng)采何種態(tài)度”的論述之間添入專論擇業(yè)的內(nèi)容，使論述鏈條完整。

4.論辯完善

議論文教學(xué)要在批判的閱讀論辯中衡量文本價(jià)值，師生個(gè)體圍繞文本的閱讀認(rèn)知也要主動(dòng)言表，與人論辯，在批判與自我批判中調(diào)整完善。教師要敏銳覺察學(xué)生思維興奮點(diǎn)與表達(dá)欲望，鼓動(dòng)他們和老師、同伴組建學(xué)習(xí)共同體，講明困惑，陳述發(fā)現(xiàn)，分享心得，互促共進(jìn)。論辯方式也需盡可能多樣，而不拘束于耳聽口說。相較于口頭言談，書面寫作更能提供從容思考和反復(fù)修改的機(jī)會(huì)，這正契合議論文對(duì)思維與表達(dá)嚴(yán)密性的追求。故而，以寫促讀是推動(dòng)學(xué)生深切感知文本、超越文本的有益方式。教師可以挑選合適的篇目，提供或生成討論話題及寫作任務(wù)，利用多種平臺(tái)呈現(xiàn)寫作樣例，供以交流論辯、修改完善，提升學(xué)生思維與表達(dá)的品質(zhì)，提高議論文閱讀教學(xué)成效。

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參考文獻(xiàn)

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[作者通聯(lián)：江蘇常州市鐘樓實(shí)驗(yàn)中學(xué)]