巧借思維導(dǎo)圖優(yōu)化群文閱讀質(zhì)量

張友山

小學(xué)群文閱讀教學(xué)，是小學(xué)教學(xué)中一種合理的教學(xué)方式，能夠促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)能力的提高。在小學(xué)群文閱讀教學(xué)中，要注重引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)多文本閱讀能力，使他們?cè)趯?shí)踐學(xué)習(xí)中拓寬閱讀視野。一定量的閱讀確實(shí)可以優(yōu)化閱讀能力，不過要想達(dá)到一定的閱讀質(zhì)量還得采取合適的閱讀方式。而依靠思維導(dǎo)圖構(gòu)建的群文閱讀，則能很好地發(fā)揮閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，以最合理的閱讀方式促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升。

一、思維導(dǎo)圖在群文閱讀中的重要價(jià)值

思維導(dǎo)圖是一種發(fā)散性的思維引導(dǎo)工具，它能最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維能力，構(gòu)建優(yōu)秀的思維品質(zhì)。將其應(yīng)用于群文閱讀中，能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的良性轉(zhuǎn)變。而群文閱讀是一種集體性閱讀，主張多文本實(shí)踐學(xué)習(xí)，以單一帶動(dòng)多元的集體閱讀，使學(xué)生在群文閱讀中始終處于學(xué)習(xí)進(jìn)行時(shí)的狀態(tài)，這種由單一個(gè)體到多元主體閱讀的過渡與思維導(dǎo)圖的分析模式是相仿的。因此，在小學(xué)群文閱讀中巧借思維導(dǎo)圖，能幫助學(xué)生在群文閱讀中有效深化閱讀學(xué)習(xí)能力;能幫助學(xué)生拓寬視野，探尋閱讀學(xué)習(xí)的新視角，從而在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中搭建良好的學(xué)習(xí)平臺(tái)，促進(jìn)小學(xué)群文閱讀教學(xué)質(zhì)量提升。

二、思維導(dǎo)圖在群文閱讀中的應(yīng)用

（一）思維導(dǎo)圖促進(jìn)學(xué)生自主探究，優(yōu)化群文閱讀質(zhì)量

在學(xué)習(xí)中，最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)就是能夠?qū)W會(huì)自主學(xué)習(xí)。在自主探究中引導(dǎo)學(xué)生對(duì)同一主題的不同閱讀進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，這不僅能使學(xué)生樹立自覺、自律、自控的思維品質(zhì)，還能幫助他們學(xué)會(huì)在多文本閱讀中與教師達(dá)成學(xué)習(xí)共識(shí)，有效優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量。在群文閱讀學(xué)習(xí)中，學(xué)生能夠享受知識(shí)的熏陶，感受作者的心境。教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中掌握要義，抓住中心。在這一過程中，思維導(dǎo)圖無疑是幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)理解閱讀的助手，它可以在教師做出正確引導(dǎo)后促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，而學(xué)生有效的自主學(xué)習(xí)又能優(yōu)化閱讀。

如，教學(xué)《總也倒不了的小屋》一文。本文是一篇童話故事，具有極強(qiáng)的哲理和寓意，在這一教學(xué)過程中我引入統(tǒng)一題材的閱讀——《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》和《不會(huì)叫的狗》，這兩篇故事和《總也倒不了的小屋》都是寓意性故事，它們具有一個(gè)共同的特點(diǎn)，可以讓學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖對(duì)三篇課文進(jìn)行同一性的梳理，對(duì)其共同點(diǎn)——蘊(yùn)含豐富的哲理進(jìn)行導(dǎo)圖繪制分析。本次在思維導(dǎo)圖視角下進(jìn)行群文閱讀教學(xué)，引導(dǎo)自主探究過后，結(jié)合每位學(xué)生的導(dǎo)圖進(jìn)行知識(shí)補(bǔ)充。這種思維導(dǎo)圖教學(xué)方式，能有效促進(jìn)學(xué)生思維的開拓和意識(shí)的轉(zhuǎn)換，在自主學(xué)習(xí)的過程中獲得自己對(duì)同主題課文閱讀的獨(dú)特理解。這不僅使學(xué)生學(xué)習(xí)起來更輕松，課堂效率也有效提高了。

（二）思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生厘清脈絡(luò)，做好群文閱讀預(yù)習(xí)

在群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生厘清多篇整組閱讀的脈絡(luò)，并適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生提前進(jìn)行預(yù)習(xí)，這能有效助推群文閱讀教學(xué)。課前預(yù)習(xí)如用刀前磨刀，鋒利的刀刃才能解堅(jiān)硬之物。充分的課前預(yù)習(xí)則能主導(dǎo)學(xué)習(xí)的方向，并在思維導(dǎo)圖的輔助下做到胸有成竹，深化知識(shí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建，從而確保學(xué)生在課堂教學(xué)時(shí)能夠跟上教師的授課節(jié)奏。小學(xué)群文閱讀更多的是針對(duì)學(xué)生語文基礎(chǔ)能力的深化，意在幫助他們構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。一些文章內(nèi)涵較為深刻，如果不提前做功課，對(duì)文章整體進(jìn)行感知，厘清文章脈絡(luò)，就很有可能在正式授課時(shí)產(chǎn)生理解障礙，思考方向出現(xiàn)偏差。在此情況下，思維導(dǎo)圖恰恰是一種有力的輔助工具，能夠幫助學(xué)生在課前預(yù)習(xí)時(shí)對(duì)文章大意有整體的把握。

如，在教學(xué)古詩《山行》《贈(zèng)劉景文》和《夜書所見》的過程中，教師就有效展現(xiàn)了思維導(dǎo)圖群文閱讀法。這三首古詩看似完全不同題材的古詩類型，其實(shí)細(xì)細(xì)賞析會(huì)發(fā)現(xiàn)，它們都存在共同點(diǎn)——借景抒情、詠物言志。像《山行》一詩就是由景物引起作者的思鄉(xiāng)之情，《贈(zèng)劉景文》則是借詠物來表達(dá)作者的精神世界和思想感情，《夜書所見》更是借景抒情，抒發(fā)的同樣是作者漂泊在外的思鄉(xiāng)念親之情。在具體的教學(xué)中，教師可以要求學(xué)生用思維導(dǎo)圖的方式開展預(yù)習(xí)，在導(dǎo)圖的繪制中對(duì)比分析三首古詩的異同。通過思維導(dǎo)圖的分析，學(xué)生能對(duì)古詩的內(nèi)容和傳達(dá)出來的情感有更深刻的認(rèn)識(shí)，在情感認(rèn)同上也會(huì)形成自己的獨(dú)特見解，從而有效強(qiáng)化自身的古詩學(xué)習(xí)能力，在群文閱讀技巧的把握上更加有度。運(yùn)用思維導(dǎo)圖預(yù)習(xí)法進(jìn)行群文閱讀，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)文章的理解，減少閱讀過程中的障礙，實(shí)現(xiàn)閱讀脈絡(luò)清晰，知識(shí)理解深刻。

（三）思維導(dǎo)圖加強(qiáng)課堂互動(dòng)交流，深化主題群文閱讀

群文閱讀教學(xué)不應(yīng)是教師一人唱獨(dú)角戲，教育從不是個(gè)人主導(dǎo)，而是依靠教師和學(xué)生共同推進(jìn);課堂氛圍應(yīng)是輕松愉快、充滿學(xué)習(xí)的書香氣息的。因此，在群文閱讀教學(xué)中，教師可以適當(dāng)增設(shè)交流互動(dòng)環(huán)節(jié)，深化主題群文閱讀，并在其中融入思維導(dǎo)圖，以此之長(zhǎng)補(bǔ)學(xué)生閱讀之短。

如，在習(xí)作教學(xué)“那次玩得真高興”中，可以開設(shè)主題閱讀會(huì)，和學(xué)生一起探討玩得高興的一次經(jīng)歷。在討論開始前，教師要求學(xué)生針對(duì)幾個(gè)問題進(jìn)行導(dǎo)圖繪制，作為稍后討論的依據(jù)。問題分別是：你平時(shí)喜歡玩什么？都是和誰一起玩？當(dāng)時(shí)是怎么玩的？學(xué)生互相交流，在繪制的導(dǎo)圖中分享彼此的快樂，在閱讀自己的小作文中仿佛再次經(jīng)歷快樂。記憶的追溯，會(huì)使學(xué)生在交流互動(dòng)中感受到閱讀的獨(dú)特魅力。在閱讀中尋找真知，從而創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)平臺(tái)，打造別樣的群文閱讀課堂。

小學(xué)群文閱讀對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的培養(yǎng)起著切中肯綮的作用。在這過程中思維導(dǎo)圖閱讀法提要鉤玄，為深化學(xué)生群文閱讀理解提供了實(shí)質(zhì)性幫助。導(dǎo)圖閱讀不僅使課堂呈現(xiàn)煥然一新，也使學(xué)生在群文閱讀上嶄露頭角。