高考評價體系視域下高中歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)策略

徐音 許峰瑞

摘要：關(guān)鍵能力是高考評價體系結(jié)合學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展和國家課程標(biāo)準(zhǔn)提出的考查目標(biāo)之一，是指學(xué)生在經(jīng)過高中階段學(xué)習(xí)后，在應(yīng)對現(xiàn)實問題情境時，所應(yīng)具備的認(rèn)識問題、分析問題、解決問題的能力。高中歷史教學(xué)應(yīng)基于高考評價體系，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科能力和思維能力，培育具有批判精神、反思精神以及自主創(chuàng)新精神的人才。高中歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)可采取以下策略：立足文本解讀，培養(yǎng)學(xué)生對史料信息的汲取、鑒別、整理和歸納的能力，提升其信息處理能力;延展思維層次，深層挖掘和多維分析歷史問題，構(gòu)建科學(xué)的思維路徑，培養(yǎng)學(xué)生歷史分析能力;拓展認(rèn)知邊界，創(chuàng)設(shè)具有層次性、拓展性和開放度的問題，培育學(xué)生的批判性思維和探究性思維，增強學(xué)生問題探究能力。

關(guān)鍵詞：高考評價體系;高中歷史教學(xué);關(guān)鍵能力;策略

高考作為基礎(chǔ)教育與高等教育銜接的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，對基礎(chǔ)教育教學(xué)有強大的反撥和導(dǎo)向作用。2016年起，教育部考試中心探索構(gòu)建的“一核四層四翼”高考評價體系成為新時期高考內(nèi)容改革和命題操作的理論支撐和實踐指南?！八膶印敝坏摹瓣P(guān)鍵能力”是高考評價體系確立的考查內(nèi)容，作為具體的考核目標(biāo)，它為基礎(chǔ)教育的人才培養(yǎng)在實施層面提供了明確的導(dǎo)向。結(jié)合《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出的核心素養(yǎng)，在高考的能力考查目標(biāo)中，歷史學(xué)科的關(guān)鍵能力可以概括為三大類，即獲取和解讀歷史信息能力、分析歷史問題能力和歷史探究能力。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實踐，探索在高考考查目標(biāo)的啟示下，歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)策略，以促進學(xué)生的思維發(fā)展。

一、立足文本解讀，提升學(xué)生信息處理能力

各類文獻中的信息文本是歷史認(rèn)知的主要來源，文獻中有各種形式的文本史料，包含文字、圖像、地圖、數(shù)據(jù)等。獲取和解讀歷史信息能力是歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)能力，對史料文本的信息進行有效提取、準(zhǔn)確辨識和解讀，是歷史思維路徑正確展開的前提。順利達成“史料—史料信息—歷史認(rèn)識”的思維加工過程需要一定的史料信息處理能力，具體包括史料信息的汲取能力、鑒別能力、整理和歸納能力。只有厘清史料信息處理的內(nèi)在邏輯，才能有效地發(fā)展學(xué)生的歷史思維能力和創(chuàng)新能力。

從史料信息的表現(xiàn)形式來看，可以分為顯性信息和隱性信息。顯性信息一般是可以直接觀察到，無需思維加工的表層信息;隱性信息則往往要聯(lián)系時代背景，從政治、經(jīng)濟、文化等各個角度去挖掘，經(jīng)過細致推敲、辨別、歸納才能獲取。信息提取不全面是學(xué)生在史料信息處理時的常見問題，尤其是圖片類史料。圖片類史料雖然更加直觀，但其隱含的信息往往更豐富。比如圖1，是1912年上海《民權(quán)畫報》刊載的一幅漫畫，筆者在教學(xué)中通過解析本圖，引導(dǎo)學(xué)生理解辛亥革命后復(fù)雜的政治形勢，進而把握辛亥革命的局限性，并為分析新文化運動的開展奠定基礎(chǔ)。

結(jié)合教師所給的背景材料，學(xué)生能夠直接提取的信息包括：1912年、上海、《民權(quán)畫報》、漫畫、人物特征（性別、樣貌、表情、服飾）、文字信息（北京人物之今昔觀、真耶）。結(jié)合這些信息，學(xué)生較為容易得出的結(jié)論是：此漫畫反映了民國成立后北京地區(qū)官員的服飾變遷。從頂戴花翎到新式軍裝，服飾變化確實是漫畫所能直接體現(xiàn)的信息，但其隱性信息卻不易把握。

對于這幅圖片，學(xué)生往往不夠重視以下三個方面的信息：第一，這幅圖片的類型是漫畫，漫畫在反映社會現(xiàn)實時，多以變形、比喻、象征、暗示、影射的方法，以取得諷刺或歌頌的效果。第二，文字信息中的“今昔觀”強調(diào)對比變化，所以學(xué)生關(guān)注到服飾變遷，但卻忽略了“真耶”兩個字，也就是漫畫實際上強調(diào)的是頂戴花翎的那個人物形象。第三，今昔人物變化的構(gòu)圖方式不是橫向的時間演進方式，而是豎向的鏡像式，這種呈現(xiàn)方式是在強調(diào)真假的對照。將此三個信息與歷史背景相結(jié)合，即可把握漫畫的深層信息是暗諷辛亥革命后舊官僚的投機行徑。此外，學(xué)生在解讀此圖片時還容易出現(xiàn)一些誤區(qū)，比如認(rèn)為該漫畫是影射袁世凱復(fù)辟帝制，其實也是對信息處理的不準(zhǔn)確——除了時間因素外，人物的服飾體現(xiàn)人物的身份，如果是諷刺復(fù)辟帝制，又怎會選擇普通官員的穿著？

因此，在課堂教學(xué)中提升學(xué)生信息處理能力，首先要選擇恰當(dāng)?shù)乃夭膭?chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生思維;其次要增強學(xué)生的信息意識，敏銳、合理提取顯性信息;第三，將顯性信息條理化，在信息梳理的基礎(chǔ)上分析其內(nèi)在的邏輯關(guān)系，結(jié)合時代背景挖掘出隱性信息，從微觀的歷史細節(jié)中挖掘宏觀的歷史真相，以深化對歷史的認(rèn)識。

二、延展思維層次，培養(yǎng)學(xué)生歷史分析能力

歷史現(xiàn)象是多維度因素綜合作用的結(jié)果，歷史問題也往往由不同層次的多種要素構(gòu)成。要深刻認(rèn)識問題本質(zhì)，就要引導(dǎo)學(xué)生以唯物史觀為理論指導(dǎo)，運用歷史思維分析事物。在分析問題的過程中，教師可以將問題分解，把各個要素在思維中暫時分割開來獨立研究。在弄清各個要素的性質(zhì)、要素之間的關(guān)聯(lián)、要素與整體關(guān)系的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)對問題整體而深刻的認(rèn)識。歷史分析能力的培養(yǎng)需要規(guī)范化的訓(xùn)練，教師可引導(dǎo)學(xué)生充分延展思維層次，深層挖掘和多維分析歷史問題，構(gòu)建科學(xué)的思維路徑。

筆者發(fā)現(xiàn)，教授中國古代科技史時有兩種常見的處理方式：一是充分展示中國古代科學(xué)技術(shù)的累累碩果，以彰顯中華民族先人的智慧;二是側(cè)重分析中國古代科學(xué)思想，突出輕視理論和抽象的思維局限。前者雖利于培養(yǎng)文化自信，卻流于淺表，缺乏歷史意味;后者則容易失之偏頗，形成否定技術(shù)成就的偏見。基于此，要對中國古代科學(xué)技術(shù)形成全面、深刻的認(rèn)識是不易之事，筆者在教學(xué)中運用唯物史觀的基本方法，通過選取中國古代科技發(fā)展的典例，設(shè)置多維、多向的問題，引導(dǎo)學(xué)生進行理性認(rèn)識和客觀評價。

就宏觀的思維層次來說，筆者設(shè)定了三個基本層次：先讓學(xué)生通過中國古代科技的典例探析其特點——自成體系、水平卓越、以技術(shù)為主，理論探究上注重綜合體驗、富于神秘色彩、具有倫理傾向;進而探究其所根植的特定的社會土壤——發(fā)達的農(nóng)耕文明、大一統(tǒng)的政治形態(tài)、倡導(dǎo)仁愛和入世實用的儒家思想是影響中國古代科學(xué)技術(shù)特性形成的框架性因素;最后引導(dǎo)學(xué)生綜合歷史測度和現(xiàn)實考量，重新審視中國古代科學(xué)技術(shù)。

學(xué)生借由思維層次的拓展、遞進自然生成對中國古代科學(xué)技術(shù)較為客觀、全面的認(rèn)識，認(rèn)識古代科技的歷史價值和現(xiàn)實意義，進而理解科技發(fā)展的民族性，形成對中華民族的認(rèn)同感，增強了民族自信心和自豪感;同時開闊視野，認(rèn)識到科學(xué)技術(shù)發(fā)展的形態(tài)是多樣的，并借由反思不同的發(fā)展條件探索發(fā)展路徑。

就具體的問題情境而言，筆者選取典例所設(shè)置的問題也注重思維的延展、多向的挖掘。比如，在歸納中國古代科技在理論研究上注重綜合體驗這一特點時，將中醫(yī)理論與西方的磁現(xiàn)象研究進行參照對比，通過橫向鏈接深化學(xué)生對科學(xué)理論探究形態(tài)多樣性的認(rèn)識。在探究中國古代科技革新的制約因素時，引導(dǎo)學(xué)生探討“為什么中國古代活字印刷術(shù)沒有取代雕版印刷成為主流”。學(xué)生的思維被真實的問題情境激活，從漢字的特殊形態(tài)、傳統(tǒng)工藝的阻礙、藝術(shù)審美的要求、有限的社會需求等維度展開分析;在深入解析中國古代科技特點的成因時，運用唯物史觀追根溯源，明確中國獨特的自然地理條件孕育了獨特的農(nóng)耕文明，而獨特的農(nóng)耕文明孕育了中國獨具特色的科技體系;最后，在重新審視中國古代科技時，將其置于人類文明更長時段下考量，鏈接現(xiàn)代社會，反思既有的評判模式，并以“當(dāng)人類文明向信息文明、生態(tài)文明演化，古代科技是否在與現(xiàn)代科技的融合中重新煥發(fā)生機”這一問題，激發(fā)學(xué)生挖掘古代科技資源的現(xiàn)代價值。

通過思維層次的遞進與拓展、問題情境的引導(dǎo)與激發(fā)，學(xué)生習(xí)得面對綜合、復(fù)雜、宏觀的歷史問題，如何以歷史發(fā)展的視野和正確的歷史觀認(rèn)識歷史，學(xué)會通過多維度、多層級地解構(gòu)歷史問題，在分析、探究、實證等過程中把握材料、觀點、論述、歷史價值觀的有機統(tǒng)一。

三、拓展認(rèn)知邊界，增強學(xué)生探究問題能力

歷史探究能力是一種綜合能力，高考試題對探究能力的考查，要求學(xué)生能夠自主發(fā)現(xiàn)問題，綜合運用歷史知識與方法解決問題和獨立提出歷史觀點。學(xué)生通過高中階段的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)能夠自覺運用批判性思維和探究性思維解決問題。在教學(xué)實踐中，教師要培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、創(chuàng)新精神和綜合實踐能力，就需要為學(xué)生提供可以多角度思考、條件或結(jié)論開放、答案不唯一的素材和問題，引導(dǎo)學(xué)生打破常規(guī)，自主發(fā)現(xiàn)問題，進行獨立判斷和解答，從而創(chuàng)造性地解決問題。

在教授新文化運動時，筆者截取了2013年課標(biāo)版全國Ⅱ卷第40題的“材料二”作為學(xué)生探究能力訓(xùn)練的素材。材料如下：

愛因斯坦熱在中國方興未艾之際，正是國內(nèi)東方文化與西方文化問題論戰(zhàn)正酣之時。以梁啟超為代表的部分知識分子認(rèn)為，東方文明與西方文明是兩種不同類型的文明，前者以道德文明為核心，后者以科學(xué)精神為核心。梁啟超前往歐洲考察一年多，1920年回國后寫道：“一百年物質(zhì)的進步，比從前三千年所得還加幾倍。我們?nèi)祟惒晃]有得著幸福，倒反帶來許多災(zāi)難。好像沙漠中失路的旅人，遠遠望見個大黑影，拼命往前趕，以為可以靠他向?qū)?。那知趕上幾程，影子卻不見了，因此無限凄惶失望。影子是誰？就是這位‘科學(xué)先生。歐洲人做了一場科學(xué)萬能的大夢，到如今卻叫起科學(xué)破產(chǎn)來……我們可愛的青年啊，立正！開步走！大海對岸那邊有好幾萬萬人，愁著物質(zhì)文明破產(chǎn)，哀哀欲絕的喊救命，等著你來超拔他哩！我們在天的祖宗、三大圣（孔子、老子、墨子）和許多前輩，眼巴巴盼望你完成他的事業(yè)，正在拿他的精神來加佑你哩?！?/p>

選取這段材料的出發(fā)點在于完善學(xué)生對新文化運動時期的認(rèn)知。歷史思維品質(zhì)的提升有賴于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善，囿于教材篇幅和教師專業(yè)素養(yǎng)的局限，有些主干知識的關(guān)鍵節(jié)點沒有得到應(yīng)有的拓展和闡釋，容易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)理解上的狹隘、歧義甚至錯誤。彌補這類認(rèn)知缺陷，有利于完善應(yīng)有的認(rèn)識，打破思維定式，提升學(xué)生對歷史知識的思維能力。在提供材料后，筆者并未要求學(xué)生回答試卷設(shè)置的問題，而是引導(dǎo)學(xué)生思考以下三個問題：你能發(fā)現(xiàn)什么問題？為什么會出現(xiàn)這樣的問題？在此基礎(chǔ)上，你能形成自己的觀點或看法嗎？這樣的設(shè)問方式激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，設(shè)問的開放性要求學(xué)生在思考問題時具有鮮明的主動性，形成具有個性和創(chuàng)新性的觀點和結(jié)論。

學(xué)生首先要對材料的有效信息進行最大程度的獲取、梳理和完整準(zhǔn)確合理的解讀：材料主要體現(xiàn)的是以梁啟超為代表的部分知識分子在新文化運動時期對“以科學(xué)精神為核心的西方文明”的質(zhì)疑。學(xué)生進行信息處理后就能發(fā)現(xiàn)新文化運動時期不唯對西方科學(xué)的全盤肯定與吸收，還存在反思與質(zhì)疑。其次，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生思考為什么會有這種質(zhì)疑？這種質(zhì)疑本身是否也有值得思辨之處？換言之，學(xué)生除了聯(lián)系所學(xué)知識，明確西方近代文明的弊端、一戰(zhàn)的教訓(xùn)外，還要更深層次地思考梁啟超質(zhì)疑西方科學(xué)的思維路徑是否正確？也就是說，“道德文明”與“科學(xué)精神”是對立的關(guān)系嗎？傳統(tǒng)文化的價值是否被正確認(rèn)識？西方文明與科學(xué)等同起來是否有問題？再進一步，怎么認(rèn)識道德建設(shè)與文明發(fā)展的關(guān)系？怎么認(rèn)識科學(xué)發(fā)展與文明演進的關(guān)系？怎么處理外來文化與本國文化的關(guān)系？學(xué)生只有充分運用批判性思維和探究性思維，才能靈活轉(zhuǎn)換和運用所學(xué)知識，對以上問題進行解答，并提出自己的觀點。

通過彌補認(rèn)知缺陷、拓展認(rèn)知邊界，能夠有效激活學(xué)生思維，增強其問題探究能力。這一案例還給我們另一個重要啟示，即教師在教學(xué)過程中不應(yīng)“就事論事”，而應(yīng)“以事究理”。新文化運動時期中國知識分子對西方科學(xué)的不同認(rèn)知在這里成為探究道德、科學(xué)、文明三者及其相互關(guān)系的一個載體?！耙允戮坷怼?，這“理”就是透過歷史現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)歷史事件的內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律。學(xué)生探究“理”、認(rèn)識“理”的過程即是思維廣闊性、深刻性、靈活性、批判性、創(chuàng)造性得以提升的過程。歷史課程應(yīng)當(dāng)教會學(xué)生如何思考，而不只是了解史實。

關(guān)鍵能力是學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識和基本技能的過程中培養(yǎng)起來的支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時代要求的能力。高中歷史教學(xué)可以通過關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，增強價值引領(lǐng)和現(xiàn)實觀照，激勵學(xué)生從歷史發(fā)展的角度考察國家的命運、樹立高遠志向，歷練敢于擔(dān)當(dāng)、不懈奮斗的精神，并為盡快適應(yīng)高等教育打下良好的基礎(chǔ)。

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（責(zé)任編輯：趙靜）