基于DEC理念的高職院校專業(yè)教學團隊質量保證體系建設與診改實施策略研究

白 勇，楊啟軍，羅文娟

(重慶電力高等?？茖W校，重慶 400053)

教育部等六部門出臺《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》，提出建設一支政治素質過硬、業(yè)務能力精湛、育人水平高超的高素質專業(yè)化創(chuàng)新型高校教師隊伍[1]。教育部《關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》，要求職業(yè)院校從學校、專業(yè)、課程、教師、學生5個層面構建內部質量保證體系，建立自主診改的質量保證制度，切實加強內涵建設，不斷提升人才培養(yǎng)質量。師資層面的診改是職業(yè)院校提高師資隊伍建設質量和水平的重要保證，開展專業(yè)教學團隊建設質量診改，打造高水平專業(yè)教學創(chuàng)新團隊更是重中之重，這不僅直接關系到教師隊伍質量的持續(xù)提升，還是影響專業(yè)建設、課程建設和人才培養(yǎng)的關鍵因素。專業(yè)教學團隊建設質量評價是對團隊教師教育活動的現(xiàn)實價值和潛在價值做出判斷，以期培養(yǎng)出高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師。

當前，發(fā)展性評價在高等教育中已經有較為廣泛的應用。在教學評價方面，評價內容要更加注重評價主體的個性化發(fā)展需要，評價主體更加多元化，還應更加關注評價后的改進和提高[2]。在教師發(fā)展方面，教師應根據自身實際確定學習目標，通過目標實現(xiàn)帶來成就感，增強教師發(fā)展的動力，讓教師在理論的指導下，通過實踐工作不斷得到提升[3]。在教育管理方面，要分類、分階段地對教師績效進行區(qū)分性評價[4]。而專業(yè)教學團隊建設過程中，既有個體評價，又有團隊評價，兩者的價值取向和目標導向給評價帶來了一定的挑戰(zhàn)。

本文從構建質量自主保證機制出發(fā)，針對專業(yè)教學團隊建設質量評價的突出問題，將發(fā)展性評價理念有效運用于團隊建設診改之中，優(yōu)化診改實施策略，引導團隊教師自主診改，進而探索并形成專業(yè)教學團隊建設質量螺旋提升機制，從而為促進高職教師可持續(xù)發(fā)展提供有價值的參考與借鑒。

1 高職專業(yè)教學團隊建設面臨的困境

建設和培育一支優(yōu)秀的專業(yè)教學團隊，是專業(yè)建設的核心任務，是提升專業(yè)人才培養(yǎng)質量的必然要求。一支優(yōu)秀的專業(yè)教學團隊，至少應擁有在該專業(yè)領域造詣高深的帶頭人，一群政治素質過硬、業(yè)務能力精湛、育人水平高超、能與時俱進和具有團隊協(xié)同創(chuàng)新意識的團隊成員，且在知識能力結構上應做到老中青、高中初各層次結構合理。由于各高職院校發(fā)展階段不同、實際情況不同，在團隊建設和質量評價體系構建上還存在一些不足。

1.1 團隊建設目標與個人發(fā)展目標契合度不高

專業(yè)教學團隊建設一般是根據學校師資隊伍建設要求和專業(yè)建設發(fā)展目標來確定團隊建設目標，該建設目標代表和反映了組織愿景和社會需求，卻往往對團隊成員的現(xiàn)狀和個人發(fā)展需求關注不夠，不能較大程度地反映團隊成員的發(fā)展需求，導致團隊建設目標任務與個人發(fā)展目標任務契合度不高。長此以往，專業(yè)團隊建設就成了團隊成員的客觀任務而不是主觀愿望，質量診改就成了績效考核而不是自主診改。

1.2 團隊建設質量診斷評價內容科學性不足

構建專業(yè)教學團隊建設質量評價體系，是為了進一步使團隊結構更加合理，讓成員能力水平得到提高，以適應專業(yè)發(fā)展變化需求。但從目前的情況來看，在高職院校專業(yè)教學團隊建設質量評價內容中，對成員個體的評價比對團隊的評價多。其往往重視團隊成員的職稱學歷結構，卻忽視了團隊成員的知識能力結構；重視團隊的教學成果，而容易忽視技術應用水平的提高；重視對團隊成員的短期專業(yè)培訓，卻容易忽視團隊成員自主學習效果的提升；重視團隊專職隊伍的建設，卻容易忽視對兼職隊伍的培育。評價內容結構設計不合理，不利于團隊成員提升內在價值，不利于發(fā)揮團隊整體水平。

1.3 團隊建設質量診斷評價主體還較單一

目前，專業(yè)教學團隊建設質量診斷評價體系中，一般以學校管理職能評價和團隊成員自主評價為主，團隊建設的其他相關主體參與度不夠，如教育方面的專家、行業(yè)企業(yè)專家及學生等。在評價體系建設過程中，過于突出組織評價和自主評價，忽視客體和第三方的診斷評價，往往容易導致評價過程過于功利化，評價結果不客觀，不利于專業(yè)教學團隊能力水平的提升。

1.4 團隊建設質量評價保障機制還不完善

質量評價保障機制是推動專業(yè)教學團隊建設質量評價體系有效運行的基礎，也是促進團隊建設形成自主意見的有效方法。就目前而言，高職院校專業(yè)教學團隊建設質量的保障更多是采用階段性總結評價的監(jiān)控方式，缺少過程靈活反饋機制，缺少激勵約束機制，團隊建設成效與個人發(fā)展激勵缺少關聯(lián)性，內部動力機制不易形成，大大降低了團隊成員參與的積極性和主動性，阻礙了專業(yè)教學團隊建設質量保證體系的可持續(xù)運行。

2 專業(yè)教學團隊建設質量保證體系的構建路徑

2.1 發(fā)展性評價理念

發(fā)展性評價是針對分層分類和以獎懲為目的的終結性評價存在的弊端而提出來的。發(fā)展性評價主張面向未來、面向評價對象發(fā)展，在平等溝通協(xié)商下，對評價者和評價對象雙方的教育活動進行價值判斷。對輸入變量和過程變量進行系統(tǒng)控制所獲得的經驗和成效適用于發(fā)展性評價[5]。發(fā)展性評價基于一定目標施行，并在實施中明確階段性發(fā)展目標，其根本目的是促進評價對象達成目標，并注重實施過程評價，關注評價對象全面發(fā)展，倡導評價主體和評價方法多元化，尊重評價對象個體差異，重視評價對象本人在評價中的作用。發(fā)展性評價主要程序是：明確評價目標和標準，選擇并設計評價工具和方法，收集和分析反映評價對象發(fā)展過程和結果的資料，明確評價對象發(fā)展的改進要點并制訂改進計劃[6]。

從發(fā)展性評價的視角來看，發(fā)展性評價是通過平等溝通，對現(xiàn)狀、特質和潛力差異做出判斷后，著眼于評價對象未來發(fā)展而提出的發(fā)展目標建議，得到了評價者和評價對象的共同認可。在評價過程中，強調收集和保存可以體出評價對象發(fā)展狀況的相關資料，反映評價對象的發(fā)展過程，并在此基礎上分析評價對象的優(yōu)勢和不足，給予激勵并有針對性地提出具體改進建議。發(fā)展性評價高度強調評價主體性，既有利于團隊成員掌握專業(yè)知識和技能，又有利于團隊成員做好生涯規(guī)劃和維持職業(yè)激情。

2.2 團隊建設質量保證體系的改進路徑

教育部近年來推進教育“管辦評分離”，提出了職業(yè)院校建立內部質量保證體系和診改制度。就如何開展高職教育質量診改工作，學者楊應崧教授提出了打造“兩鏈”、建立“8字形”螺旋質量改進的診改運行機制，強調診改主體從他方轉向自身，診改目的從證明變?yōu)楦倪M[7]。楊應崧教授的診改理論為專業(yè)教學團隊質量保證體系建設提供了基本遵循和運行框架。但為解決第2部分提及的診改工作困境，需要我們進一步完善質量保證體系的建設路徑和診改工作機制。

在發(fā)展性評價理念的指導下，高職院校構建專業(yè)教學團隊建設質量保證體系和診改運行機制，應該更加重視團隊建設和個人發(fā)展目標的發(fā)展性和協(xié)調性，更加注重團隊建設質量評價內容的過程性，更加強調團隊建設質量評價主體和評價方法的多元性。專業(yè)教學團隊建設質量診改需要轉變觀念，要打造全員參與的理念，診改工作不局限于少數(shù)管理者；要實施全過程監(jiān)控，動態(tài)反映團隊建設質量提升；要注重全方位評價，不僅重視結果性質量，也重視過程性質量。通過實施“三目標融合”和“三環(huán)節(jié)貫通”，完善“8字形”螺旋質量改進，推動專業(yè)教學團隊建設質量診改形成教師共治機制，促進教學團隊能力水平持續(xù)改進，從而推動專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

3 “三目標融合”和“三環(huán)節(jié)貫通”的質量保證體系建設與診改實施策略

3.1 “三目標融合”激發(fā)團隊建設活力

專業(yè)層面，制訂專業(yè)建設方案，明確專業(yè)建設發(fā)展目標，逐年分解專業(yè)建設發(fā)展目標任務及相關成果。專業(yè)教學團隊層面，根據學院目標考核和績效分配等激勵機制，結合專業(yè)建設發(fā)展目標任務，與團隊成員共同協(xié)商，明確專業(yè)教學團隊建設目標，逐年分解團隊建設目標任務。團隊成員依據學校教師職業(yè)發(fā)展通道、教師發(fā)展標準、職稱評聘制度，結合個人職業(yè)發(fā)展需求，與團隊溝通協(xié)調個人發(fā)展目標，制訂個人發(fā)展規(guī)劃。通過溝通協(xié)調、任務規(guī)劃，促進專業(yè)建設發(fā)展目標、專業(yè)教學團隊建設目標與團隊成員個人發(fā)展目標相互支撐、相互協(xié)調，促進團隊業(yè)務與教師業(yè)績相互融通。學院與專業(yè)教學團隊一起，定期開展團隊建設診改，幫助教師實現(xiàn)發(fā)展目標，真正實現(xiàn)教師個成進步與團隊建設發(fā)展同向同行，激發(fā)團隊建設活力。

3.1.1 團隊建設目標與教師個人發(fā)展目標相融合

《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》提出了高職專業(yè)教學團隊在優(yōu)化團隊結構，提升教師能力，加強協(xié)同創(chuàng)新和形成經驗成果等方面的建設任務[8]。結合專業(yè)教學團隊的目標任務，制訂包括團隊結構、教師能力、協(xié)同創(chuàng)新和建設成果等4個方面的建設標準(見表1)，作為專業(yè)教學團隊診改依據。

表1 專業(yè)教學團隊建設標準要素對應表

教師職業(yè)發(fā)展貫穿教師整個職業(yè)生涯，與勝任能力、職稱崗位、工作內容密切相關。我們把高職教師勝任能力劃分為師德素養(yǎng)、專業(yè)水平、教學能力、科學研究、社會服務5個維度，并從這5個維度來構建勝任能力模型。把教師分為青年教師、菁英教師、骨干教師、專業(yè)和技術帶頭人等4類，分別對應教師職業(yè)生涯的入職、崗位能手、卓越人才和專家人才4個階段(見圖1)。通過聚類分析教師職業(yè)生涯發(fā)展與勝任能力模型之間的關系，我們不難得出教師發(fā)展標準與勝任能力之間的對應要素(見表2)，可在此基礎上制訂教師4個階段分類發(fā)展標準。最后我們將專業(yè)教學團隊建設發(fā)展標準細化為對應的教師發(fā)展標準要素，這樣就建立起專業(yè)團隊建設標準與教師發(fā)展標準的對應關系。

圖1 教師類別與職業(yè)生涯關系圖

表2 高職教師勝任能力與教師職業(yè)發(fā)展標準的要素對應表

專業(yè)教學團隊在開展建設質量診改時，與團隊教師自我診改密切結合，可促進教師依據自身實際能力水平，將團隊建設標準對應到教師職業(yè)發(fā)展標準，須科學制訂個人發(fā)展規(guī)劃，將個人發(fā)展階段性目標任務與團隊建設目標任務相結合，協(xié)同實施計劃任務，開展“8字形”螺旋自我診改(見圖2)，讓教師不斷進行自我發(fā)現(xiàn)、自我改進、自我提升，以實現(xiàn)個人與組織同進步、共發(fā)展。

圖2 教師“8字”螺旋自我診改模型

3.1.2 團隊建設目標與專業(yè)建設目標相融合

在學校、專業(yè)、課程、教師、學生5個層面的質量保證體系中，專業(yè)是學校辦學的最小單元，是學校辦學水平和辦學特色的基本載體，專業(yè)建設是提升辦學質量的重要抓手，其直接影響課程、教師和學生的質量。專業(yè)教學團隊在其中發(fā)揮基礎性、關鍵性作用，它是教師層面的最基層組織，是專業(yè)和課程層面質量保證的設計者和執(zhí)行者，是學生層面質量保證的組織者和實施者。因此，應將專業(yè)建設發(fā)展的目標任務分解落實到專業(yè)教學團隊，制訂團隊建設方案和年度實施計劃，再分解到團隊教師，以建立起逐級目標考核診改機制。

通過層層落實專業(yè)建設目標任務，將專業(yè)建設任務分解到專業(yè)教學團隊建設的教師能力、協(xié)同創(chuàng)新和建設成果等維度，通過對團隊建設和教師發(fā)展分層、分類地開展工作月度溝通、季度分析、年度總結的周期性診改(見圖3)。借助信息化工具，對目標任務達成情況進行智能分析，不斷糾偏，“立查立改”，形成良性循環(huán)，并建立起專業(yè)教學團隊和教師個人年度質量報告制度，推動教師自我診改。將診改考核結果應用到評先評優(yōu)、崗位晉升、人才任用和績效獎勵管理中，落實教師在團隊建設、專業(yè)建設中的主體作用，逐步增強團隊建設質量和質量文化意識。

圖3 基于目標考核的專業(yè)教學團隊“8字形”螺旋診改模型

3.2 “三環(huán)節(jié)貫通”促進質量診改螺旋提升

基于發(fā)展性評價理論的“三目標融合”改進專業(yè)教學團隊建設質量保證體系后，需要建立“事前—事中—事后”3個環(huán)節(jié)運行機制，推動專業(yè)教學團隊建設診斷改進工作。事前設計團隊建設和個人發(fā)展的目標標準，制訂實施規(guī)劃；事中協(xié)調組織實施任務，實時監(jiān)控任務完成情況并適時預警；事后開展診斷改進，并輔之以考核激勵。利用信息化工具，將目標任務進行層層分解，用信息流貫通3個環(huán)節(jié)，做到各項目標任務完成情況隨時可以核查，未按進度完成的目標任務能得到及時預警，激發(fā)專業(yè)教學團隊自主發(fā)展的內生動力，引導團隊教師自覺落實團隊建設目標任務，以及自覺按照目標標準開展自我診斷、自我分析、自我調整、自主改進，充分發(fā)揮團隊教師的個人價值。

3.2.1 事前設計建標

依據學校師資隊伍建設規(guī)劃和專業(yè)建設方案，在充分分析專業(yè)教學團隊規(guī)模、結構、能力、水平等基礎上，按照“三目標融合”原則，系統(tǒng)設計專業(yè)教學團隊的建設目標任務，明確建設規(guī)劃。依據教師發(fā)展標準、崗位履職條件，在統(tǒng)籌落實團隊建設目標任務基礎上，按照“五個維度”制訂團隊教師的個人發(fā)展目標，明確個人發(fā)展規(guī)劃。將教師個人發(fā)展規(guī)劃作為后續(xù)教師崗位勝任能力評價依據、聘期績效考核依據、崗位聘用和晉升依據和自主診改的依據，從而落實團隊建設目標任務，促進團隊與教師個人共同發(fā)展、共同進步。

3.2.2 事中適時監(jiān)控

專業(yè)教學團隊根據團隊建設規(guī)劃，主動爭取二級學院的資源支持，如資源建設項目、教學改革項目、教科研項目、社會服務項目等，制訂團隊建設年度工作計劃，協(xié)調團隊教師個人發(fā)展的內在需求，幫助教師管理好自身職業(yè)發(fā)展。團隊教師根據個人發(fā)展規(guī)劃，提出個人發(fā)展需求，主動承接團隊建設任務，制訂年度個人發(fā)展年度計劃。充分運用信息化工具，將團隊建設年度計劃和個人發(fā)展年度計劃進行量化，結合客觀實際設置預警值，建立預警干預機制，及時提交計劃實施情況，并適時反映團隊建設和教師發(fā)展的狀態(tài)。二級學院可以實時掌握團隊建設情況，團隊負責人可實時掌握教師發(fā)展情況，針對異常情況及時介入進行指引，提出改進建議，強化過程激勵考核，促進團隊和教師不斷進行自我調適和修正，不斷完善自我發(fā)展，從而實現(xiàn)團隊診改“小循環(huán)”。

3.2.3 事后診斷改進

根據診改周期、專業(yè)教學團隊和教師個人運用信息化工具自動分析階段性目標計劃的完成情況，開展自我診斷，針對成果總結經驗，針對問題分析原因，并提出改進措施，重新確定下一階段發(fā)展目標，實現(xiàn)螺旋提升，形成專業(yè)教學團隊和教師個人的診改報告，完成團隊診改“大循環(huán)”。在診改過程中，充分利用大數(shù)據資源，運用立體畫像功能，幫助專業(yè)教學團隊和教師個人認識自我，按年度橫向比較發(fā)展狀況，促進自我診改形成真實有效的價值判斷[9]。

4 結語

診改工作是高職院校建立完善內部質量保證體系的重要任務，專業(yè)教學團隊是承載專業(yè)建設和人才培養(yǎng)工作的關鍵要素，做好專業(yè)教學團隊建設的質量保證和診斷改進工作，有利于促進專業(yè)教學團隊和教師個人可持續(xù)發(fā)展。本文研究并提出了通過實施“三目標”融合改進質量保證體系，通過實施“三環(huán)節(jié)貫通”完善診斷改進實施策略，加強專業(yè)教學團隊建設的質量保證工作，切實加強專業(yè)教學團隊在專業(yè)建設和人才培養(yǎng)工作中的主體作用。