淺析中學(xué)群文閱讀課的選文誤區(qū)及角度

徐曉旭 唐瑛

【摘要】中學(xué)群文閱讀課的效果是否明顯，取決于教師提煉的議題與組織的文本能否使師生共同對文本生成或建構(gòu)新的解讀。但有些教師在選擇文本時，忽略了被比較的文本應(yīng)具有可比性的特點，這就不利于師生共同建構(gòu)和生成對作品的深層次解讀與思考。針對這一問題，本文提出教師選取文本時易犯文本沒有可比性、選文非同一文體的兩個誤區(qū)，試圖為群文閱讀提供一種新的視角或思考。

【關(guān)鍵詞】可比性;群文閱讀教學(xué);同源性文本

【中圖分類號】G632 ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2021）25-054-03

【本文著錄格式】徐曉旭，唐瑛.淺析中學(xué)群文閱讀課的選文誤區(qū)及角度——以高中古詩文群文閱讀教學(xué)為例[J].課外語文，2021，20（25）：54-56，60.

引言

群文閱讀教學(xué)，是指師生在單位時間內(nèi)，圍繞一個或多個議題對一組文本進(jìn)行的閱讀教學(xué)活動。它比單篇閱讀教學(xué)，既能使教師的教學(xué)內(nèi)容更加豐富與多元、學(xué)生的學(xué)習(xí)地位與能力培養(yǎng)更趨凸顯與靈活，又能從語言、思維、審美、文化四個維度更全面地提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

因此，中學(xué)階段的群文閱讀應(yīng)該側(cè)重于人文性的思考或文本深層次解讀上。但許多教師在選擇文本時，卻常常忽視被比較的文本應(yīng)具有可比性的特點，文本的選擇停留在表面相似上，卻不知作者因時代、國別、主要人生經(jīng)歷、作品體裁，會造成作品的實際主旨大相徑庭，并且無可比性的情況或后果，十分不利于師生共同建構(gòu)和生成深層次的解讀與思考。針對這一現(xiàn)狀，本文提出教師群文閱讀應(yīng)避免的誤區(qū)，以及教師選文時應(yīng)該借鑒的角度。

一、選取文本的誤區(qū)

（一）文本沒有可比性

可比性，即對象之間具備可比較的性質(zhì)。若使被比較的文本具備可比性，文本則不僅應(yīng)具有一定的相近性——其作者處于同一文化體系之下、所屬學(xué)科相同，而且還應(yīng)具有可以立足的比較點——文本間具有類同點與不同點、文本比較的標(biāo)準(zhǔn)較統(tǒng)一，若不如此，文學(xué)作品的比較將沒有內(nèi)在價值。

群文閱讀教學(xué)的基本方法是比較，故要求教師選擇的多篇文本之間應(yīng)具有可比性。但一些教師在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)時，選擇的文本罔顧了文本之間的可比性，故師生對多篇文本共同生成的解讀在一定程度上并不符合邏輯。

如有教師以人物形象為線索，設(shè)置議題為“小說中的底層人物”，以《范進(jìn)中舉》《孔乙己》《我的叔叔于勒》《乞丐》《陳小手》為組合文章進(jìn)行比較，筆者認(rèn)為，雖然其文體相同，文中主人公的命運(yùn)與文章主旨有很大的相似性，但是這五篇文章的作者所處時代與國別不同，導(dǎo)致文中人物的生活處境、思維習(xí)慣、處事邏輯大相徑庭，如《范進(jìn)中舉》選自清代的《儒林外史》，主人公范進(jìn)中舉后喜極而瘋，周圍人特別是其岳丈更是丑態(tài)百出，作者描寫范進(jìn)中舉前后周圍人態(tài)度的反差，塑造這幾個典型人物，主要是為了刻畫當(dāng)時千萬讀書人熱衷科舉仕途的社會風(fēng)氣，諷刺社會上趨炎附勢且貪戀世俗名利之人的丑態(tài);《我的叔叔于勒》是法國作家莫泊桑所作的短篇小說，文中人都是社會上的小人物，“我”的父母之所以對其弟弟于勒的態(tài)度大變，是因為他們認(rèn)為，若破產(chǎn)的“敗家子”弟弟回家，他們原本就難以維持的生計將瀕臨崩潰，女兒的婚事也將破滅，作者塑造這幾個底層人物，主要是為了諷刺資產(chǎn)階級社會中人與人之間的關(guān)系由金錢或利益決定的丑狀。單論這兩篇文章中的主人公，他們表面上雖同樣命運(yùn)多舛，但他們由于所處的時代環(huán)境與社會處境、人生經(jīng)歷與社會關(guān)系完全不同，致使二者秉持的處事邏輯與價值觀念也相去甚遠(yuǎn)。而其他三篇文本中的小人物也是如此，他們之間幾乎沒有可比性可言，故教師將這五篇小說組合，無論是為了進(jìn)行比較還是整合、判斷，都只能為同學(xué)們揭示古今中外的小說中底層人物悲慘命運(yùn)的一面，而不能做到師生在比較之后能得出符合邏輯的解讀或結(jié)論，筆者認(rèn)為，這樣沒有可比性的群文比較是沒有內(nèi)在價值的。

再如，有教師設(shè)置議題為“女詩人的詩情”，以《白頭吟》《送友人》《悲憤詩（其一）》為組合文章進(jìn)行比較。筆者認(rèn)為，雖然其文體相似，詩中都表達(dá)了自己的精神與意志，但這三篇詩歌的作者人生經(jīng)歷相去甚遠(yuǎn)，導(dǎo)致詩中體現(xiàn)的人格特質(zhì)與情感意蘊(yùn)都大不相同。如《白頭吟》為漢代才女卓文君所作，作者先敘述夫妻相決絕的場景，后又向未婚女子告誡愛情的真諦，表達(dá)了她對愛情的珍視與執(zhí)著，以及女子獨(dú)特的堅貞品性;《悲憤詩（其一）》為東漢才女蔡文姬所作，作者首先敘述慘遭橫禍的緣由與被虜入關(guān)途中的苦楚，其次敘述于匈奴處的蠻荒生活、聽到被贖消息的悲喜交集以及與親子分離的慘痛，最后敘歸途及到家后的所見所感，書寫了漢末動亂造成的人民苦難生活以及她對悲慘命運(yùn)的血淚控訴;《送友人》為唐代名妓薛濤所作，作者先敘別浦晚景，后抒友人離去的懷戀之情，含蓄地表達(dá)了對友人的勸慰與思念。截然不同的人生經(jīng)歷，使三位女性作者表達(dá)的情感、觀念與詩作中體現(xiàn)的人格特質(zhì)天差地別，使三首詩作幾乎沒有可比性可言，再加上統(tǒng)領(lǐng)三首詩歌的議題指向籠統(tǒng)，可能會使師生在比較與整合中無法得出有效的結(jié)論。筆者認(rèn)為，這一組群文的比較同樣沒有內(nèi)在價值。

教師在群文閱讀教學(xué)中，在保證文本間具有差別和類同點、讀者比較文本的標(biāo)準(zhǔn)較統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，其選擇的文本具有同源性的文化背景基礎(chǔ)，應(yīng)成為文本之間能夠合理比較的基礎(chǔ)。要求被比較的文本具有同源性的文化背景基礎(chǔ)，即作者需要處于同一文化體系之下、具有相同的宗教信仰，因為具有相近文化背景的作者，相對來說會有更為相似的價值觀與思維方式。

（二）選文非同一文體

群文閱讀教學(xué)的根本目的，是在擴(kuò)大學(xué)生閱讀面的基礎(chǔ)上，提高其語言、思維、審美、文化四個維度的語文核心素養(yǎng)，故群文的比較不能止步于讓學(xué)生比較幾篇文章的寫作手法、感知故事情節(jié)這樣簡單的目的，而應(yīng)再向前一步，將主要眼光放在文本深層次的比較上。若要達(dá)到這個目的，教師選擇同一文體的文本應(yīng)成為其基本要求之一。因為文章是何種文體，不僅會影響作者的表達(dá)方式、寫作目的與謀篇布局，而且也會影響學(xué)生應(yīng)選擇的閱讀目的、閱讀方法與教師對學(xué)生提出的閱讀要求。

比如，有教師用知人論世的方法，將《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》《念奴嬌·赤壁懷古》《前赤壁賦》《記承天寺夜游》作為一組群文，以“超越痛苦的蘇軾”為議題，與學(xué)生一同分析蘇軾于黃州超越痛苦的心路歷程。筆者認(rèn)為，雖然五篇文本均為蘇軾于黃州所作，隱含了他人生態(tài)度的變化，但文體的不同，將影響教師對學(xué)生的具體要求不一。蘇軾“以詩為詞”，故其詞可認(rèn)作“句讀不葺之詩爾”。詩文之分，除形式外，還在其表現(xiàn)對象及風(fēng)格的差異。就二者的表現(xiàn)對象而言，“詩依情，情發(fā)而葩，約之以韻;文依事，事述而核，衍之成篇”;就二者的表現(xiàn)風(fēng)格而言，“詩與文體迥不同，文尚典實，詩貴清空;詩主風(fēng)神，文先理道?！薄霸娕c文章不同，文顯而直，詩曲而隱。”詩、文不同的表現(xiàn)對象與表現(xiàn)風(fēng)格，影響學(xué)生的閱讀重點：“詩依情”，學(xué)生的閱讀重點應(yīng)在其情與造情之境，“文依事”，學(xué)生的閱讀重點應(yīng)在其事與述事之法;“詩貴清空”“詩主風(fēng)神”“詩曲而隱”，學(xué)生的閱讀重點應(yīng)為體悟詩境和所傳之神，“文尚典實”“文先理道”“文顯而直”，學(xué)生的閱讀重點應(yīng)為明析文之雅言和所載之道。教師若罔顧因文體而異的閱讀重點，只從文本的思想內(nèi)容出發(fā)設(shè)置教學(xué)目的，則不僅影響學(xué)生的閱讀效果，也會影響到其閱讀技巧的培養(yǎng)。

保證文本同源性與同一文體，不僅是群文閱讀深層次比較的基本要求，而且也有利于提高學(xué)生對文本深層次意涵的敏感度。除此之外，教師選擇文本與決定議題時，還應(yīng)考慮到學(xué)生的閱讀興趣與閱讀思考能力、單位時間內(nèi)大部分學(xué)生的閱讀速度、師生之間閱讀經(jīng)驗的銜接程度、學(xué)生對陌生生活經(jīng)驗的審美能力等因素。

二、同源性文本之間可比較的角度

（一）以對同一事物的對比為角度，探析作者的人生態(tài)度

在同一文化體系之下，作者由于人生經(jīng)歷和社會處境等方面的不同，致使其價值觀念、思維方式、處世方法等方面會有種種差異，這些差異可以歸結(jié)為其人生態(tài)度的差異。將視野集中于單篇精讀的教學(xué)方式易使學(xué)生的閱讀面相對薄弱，對文本的理解流于表面，對文本作者的認(rèn)識偏于扁平化，而教師若將群文閱讀教學(xué)操作得當(dāng)，如教師若以加強(qiáng)同一事物的對比為角度，與學(xué)生共同探析作者的人生態(tài)度，將會大大改善單篇精讀帶來的弊處。

如教師將李商隱的《無題》《淚》，陳子昂的《登幽州臺歌》作為一組群文，以“透過眼淚望古人”為議題，以知人論世為方法，與學(xué)生在共同解讀文本的過程中分析作者的人生態(tài)度。孤獨(dú)是人生永恒的主題，當(dāng)二位詩人同樣因孤獨(dú)而流下淚水時，其眼里與內(nèi)心的世界卻完全不同，李商隱看到的世界是一個如“東風(fēng)無力百花殘”這樣衰弱無力的世界，而陳子昂站在幽州臺上，看到的是一個“宙”“宇”的世界——時間的無窮無盡、空間的廣闊無垠。于是他們眼淚的含義以及其眼淚帶給讀者的感受完全不同：李商隱眼淚的核心是哀頹的自傷，于是沉浸于其中的讀者便不會再有前行的力量;而陳子昂的眼淚之所以會給我們力量，是因為他沒有耽溺于自身的無所依托，而是將目光投向了浩瀚無際的宇宙，于是他的眼淚就變成了勇者吶喊后流下的沉痛淚水。學(xué)生通過比較可以感受到，兩種不同的眼淚，代表了兩種不同的人生態(tài)度。

作者人生態(tài)度的差異，對其文學(xué)觀、創(chuàng)作觀、人生觀產(chǎn)生不同的影響，進(jìn)而在創(chuàng)作主題、創(chuàng)作方法、內(nèi)容設(shè)計等方面也展現(xiàn)了不同的風(fēng)格，即便是高度凝練的詩歌或“形散而神不散”的散文也不例外，故學(xué)生從作品中既能感知多位作者人生態(tài)度的差異，也能潛移默化地接受或加強(qiáng)其人格特質(zhì)對自己內(nèi)在的影響。

（二）以對同一原型的整合為角度，深思該原型的文化意義

在波瀾壯闊的人類歷史中，文學(xué)活動在歷時性的綿延中呈現(xiàn)出自己獨(dú)特的意義與軌跡，它在不定的變化中暗含著永恒的定式，這種定式是經(jīng)久流傳的文學(xué)作品得以超越時空而引起歷時性共鳴的原因。原型，正是對文學(xué)活動中與永恒的變化相互交織著的定式和共性的闡釋，它從具體層面上講是被視作為作用是復(fù)制的某種模具，從抽象層面上講則是一種理念意義上的范式，后者是我們在探討文學(xué)的原型時關(guān)切的意義。一般而言，從起源中理解事物，就是從本質(zhì)上理解事物。故師生對同源文本展開溯源式的歷史追索，能夠更深刻地揭示作品的主體風(fēng)貌、社會背景與文化意義。

如教師將陶淵明（魏晉）的《桃花源記并詩》（注：散文與詩互相補(bǔ)充，但比較的主體放在詩上）、王維（唐）的《桃源行》、王安石（宋）的《桃源行》作為一組群文，以“桃花源的文化意義”為議題，以知人論世與原型批評為方法，與學(xué)生在共同解讀文本的過程中分析該原型的文化意義。大同社會是中國人思想傳統(tǒng)中理想社會的最高階段，是自孔子伊始就有的追求與向往，自陶淵明創(chuàng)作《桃花源記并詩》后，“桃花源”便成為一代代文人心中人間仙境的原型、后世人眼中的大同社會。當(dāng)兩位詩人相繼以陶淵明筆下的“桃花源”為原型建構(gòu)理想樂園時，卻對其進(jìn)行了不同角度的填充與更新。王維將陶筆下的“良田、美池、桑竹”置換成了“云樹、云山、云林”等意象，將原本的避世秦人替換成了“初因避地去人間，及至成仙遂不還”的仙人，構(gòu)建了一個空幻縹緲的世外仙境;王安石則不再將目光集中于對“桃花源”境內(nèi)的幻想，而是更加強(qiáng)化了“桃花源”的來歷以及秦人避世于此的政治因素。三位文人對“桃花源”進(jìn)行描繪的重心各有不同，學(xué)生經(jīng)過比較可以感受到，時代背景和社會風(fēng)氣影響了作者的寫作意圖，而不同的寫作意圖也就賦予了“桃花源”不同的文化意義。

作者對原型再理解與再創(chuàng)造時，其呈現(xiàn)的觀念和思想將能啟發(fā)學(xué)生的思維與想象，有利于學(xué)生產(chǎn)生一種積極的閱讀心理活動。而文學(xué)作品中的原型，是個體基于自己的生活經(jīng)驗，將集體無意識的心理現(xiàn)象轉(zhuǎn)化成個性化語言表達(dá)出來，換言之，原型是人類心理共通的橋梁之一。故當(dāng)學(xué)生提高對原型的認(rèn)識程度時，學(xué)生也會加深對文學(xué)作品中共通情感的體驗程度，當(dāng)學(xué)生深思不同作者賦予原型的不同文化意義時，學(xué)生也在無意識地提高對作品創(chuàng)作背景的敏感程度。這對提高學(xué)生的語文閱讀質(zhì)量是有利的。

（三）以梳理作者的“生命線”為線索，打破讀者的“刻板印象”

傳統(tǒng)的單篇精讀的教學(xué)方式，很可能使學(xué)生對作者長久停留在自己以偏概全的固有印象中而不自知，這既不利于學(xué)生對作者產(chǎn)生濃厚的興趣，又不利于學(xué)生對作品的理解與感悟。若以梳理作者的“生命線”為線索，將作者人生中各個時段的作品選摘出來，運(yùn)用知人論世的方法，引導(dǎo)學(xué)生在解讀作品的過程中感悟作者的人格特質(zhì)，這既會彌補(bǔ)單篇閱讀教學(xué)帶來的缺憾，也會在潛移默化中提高學(xué)生的鑒賞能力。

如教師將李清照少女階段的《點絳唇·蹴罷秋千》、初嫁階段的《減字木蘭花·賣花擔(dān)上》、丈夫離京階段的《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》、與丈夫生離死別后的《武陵春·春晚》《聲聲慢·尋尋覓覓》作為一組群文，以“李清照的多舛一生”為議題，以知人論世為方法，與學(xué)生在共同解讀詞作的過程中，還原其才華橫溢但命運(yùn)多舛的一生。李清照待字閨中時，其詞呈現(xiàn)了一個率真活潑、好奇嬌羞的少女形象;初作人婦時，其詞展現(xiàn)了二人美滿幸福的婚姻生活;丈夫離京時，其詞傾訴了對家人的相思別愁之苦;丈夫離世后，詞人又經(jīng)歷了種種苦難，其詞中表達(dá)了顛沛流離后凄慘悲戚的哀愁。學(xué)生在梳理過作者“生命線”后可以感受到，在不同的人生階段，李詞呈現(xiàn)了多種情思或復(fù)雜愁緒，不幸的命運(yùn)無法掩蓋李清照的出色才華，一組簡單的詞匯也無法概括其多方面的性格特質(zhì)，而這是單篇教學(xué)所遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能企及的。

打破學(xué)生對作者的刻板印象，有利于學(xué)生走進(jìn)作者的心靈與生命，并潛移默化地接受作者對自身的多方面影響，這既有助于提高語文閱讀的教學(xué)效果，又能提高學(xué)生的審美品位與審美能力。

探析作者的人生態(tài)度、深思原型的文化意義、打破讀者的“刻板印象”，這三個閱讀目的，不僅能提高學(xué)生對作者本身、文本內(nèi)容及其意義的深層次思考，而且也能使學(xué)生在潛移默化中接受作者對自己的影響，當(dāng)讀者的內(nèi)心產(chǎn)生變化時，讀者的三觀、人格、審美品質(zhì)也會隨之悄然形成或變化。

群文閱讀教學(xué)，相較于單篇閱讀教學(xué)，既能有效提高教師的教學(xué)效率，又能潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力與審美意識。不僅如此，它還能夠引領(lǐng)師生共同建構(gòu)深層次的思考與解讀，引領(lǐng)學(xué)生攀登知識、情感、思維與人格的高山，但這樣的教學(xué)效果需要建立在教師選擇具有可比性文本的基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)。故教師在群文閱讀教學(xué)中，應(yīng)提高正確選擇文本的意識和學(xué)習(xí)方法。

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作者簡介：徐曉旭，女，1999年生，遼寧營口人，碩士，研究方向為中學(xué)語文教學(xué)。