以學定教視野下群文閱讀的范式初探

朱彬茹

【摘 要】當下的群文閱讀教學缺乏從學生視角出發(fā)，關注學生閱讀力培養(yǎng)的研究。對此，教師可以從學習的本質(zhì)出發(fā)，構(gòu)建背景式、評論式、以本帶篇式等群文閱讀范式，幫助學生從不懂到讀懂；可以在哲學解釋學理論的觀照下，構(gòu)建比較式、議題式、推進式等群文閱讀范式，讓學生實現(xiàn)從讀懂到讀得更好；可以在整體化學習理念的指導下，讓學生能應用甚至自我構(gòu)建群文閱讀的范式，學會學習。

【關鍵詞】 群文閱讀教學；閱讀力；以學定教

一、當下的群文閱讀教學缺乏從學生視角出發(fā)，關注學生閱讀力培養(yǎng)的研究

（一）群文閱讀的概念和意義

群文閱讀教學最近幾年在我國悄然興起。它是一種具有突破性的閱讀教學實踐，其理念是教師遵循閱讀教學原則，在一定的教學時間內(nèi)，將一組相關文本萃集在一起提供給學生閱讀學習，培養(yǎng)學生能力的教學活動。[1]群文閱讀的興起是時代和閱讀發(fā)展的必然。群文閱讀與PISA測試中要求學生閱讀不同形式文本的能力是契合的（PISA測試文本形式分為：連續(xù)文本、非連續(xù)文本、混合文本、多重文本。后三種文本形式在測試中約占40%）；群文閱讀能實現(xiàn)課程標準要求的“拓展學生閱讀面、增加閱讀量”的目標；群文閱讀是適應當下碎片化閱讀、面向未來的一種閱讀方式。

（二）群文閱讀教學的現(xiàn)狀

趙鏡中先生在《從課文教學走向真正的閱讀教學》一文中道出了閱讀教學的轉(zhuǎn)變，其中之一就是“單文教學轉(zhuǎn)向群文閱讀”，他首先提出了“議題”這一群文閱讀與傳統(tǒng)“主題”式閱讀相區(qū)別的核心概念；蔣軍晶先生在群文閱讀上親自展開教學實踐，并指出群文閱讀改“單篇”到“群文”的意義在于讓師生回歸到“閱讀”的本原，更提出讓“群文閱讀”教學價值最大化的突破點應在“結(jié)構(gòu)化”[2]；于澤元、王雁玲、黃利梅合寫的《群文閱讀：從形式變化到理念變革》是諸多同類研究中更立足理論、視野頗高的一文，文章提出了“議題”“集體建構(gòu)”“共識”等群文閱讀中所蘊含的核心理念。以上三家可以視為“群文閱讀教學”研究發(fā)端、發(fā)展、提升的三個重要階段。

然而，通過檢索“中國知識資源總庫——CNKI 系列數(shù)據(jù)庫”不難發(fā)現(xiàn)，其中有關“群文閱讀教學”的文章數(shù)量較少，而且大部分來自小學，且研究內(nèi)容多集中在對“群文閱讀”與“單篇閱讀”概念的區(qū)分上，對教學中群文閱讀具體策略的介紹上，甚少能從學生的視角出發(fā)，關注學生閱讀力的培養(yǎng)，無法回答從學生“學”的角度為什么要在語文學習中開展群文閱讀教學，采取怎樣的群文閱讀教學范式才能真正讓學生學會、學得更好、學會自己學。本文正是基于以上現(xiàn)狀進行的研究。

二、多種群文閱讀新范式的建立，實現(xiàn)學生閱讀力的三大提升

從現(xiàn)有的群文閱讀相關資料來看，已有的群文閱讀范式（策略）有：文體單元組讀、作家作品分主題組讀、文學作品典型人物形象組讀、課內(nèi)外聯(lián)讀、1+X閱讀模式、分組遞進式閱讀、反復重讀式閱讀等。而筆者力求從學生學的角度、從提升學生閱讀力的三個層次出發(fā)，建構(gòu)新的閱讀教學范式。

（一）從學習的本質(zhì)出發(fā)，構(gòu)建背景式、評論式、以本帶篇式等群文閱讀范式，幫助學生從不懂到讀懂

學習就是通過閱讀、聽講、研究等各種實踐手段獲得知識或技能的過程。學生在語文學習過程中出現(xiàn)不懂的現(xiàn)象是非常正常的，而教學最基本的目的正是幫助其獲得新知、變不懂為懂的過程。其中群文閱讀無疑是一種行之有效的方法。

1.背景式群文閱讀

如人教版《語文》七年級上冊第二課《秋天的懷念》，僅僅就呈現(xiàn)的單篇文本，學生僅能膚淺地理解作者對母親的親情。而包括作者生平、關于母親的散文《合歡樹》、以其經(jīng)歷為背景的《病隙碎筆1》《病隙碎筆5》等片段組成的背景式群文閱讀教學，卻能讓學生讀懂史鐵生克制的文字背后那份對母親刻骨銘心的懺悔、對自我重生的思考、對生命透徹的領悟和對已逝母親鄭重的承諾。背景式閱讀的理論支撐是知人論世，它歷來就是解讀文本的一個重要方法。文本從來都不是孤立的，當把它放在個人命運、國家歷史、文明文化的坐標上去考量時，它豐富的意蘊才會得以顯現(xiàn)。這種范式在詩詞、文言文教學中運用較多。

2.評論式群文閱讀

如人教版《語文》八年級下冊中的魯迅的散文詩《雪》，為了幫助學生擺脫其僅作為一篇純寫景文章的淺閱讀，編者在課后設置了出自《〈野草〉研究》的一篇評論式文章《追求美好理想的心聲》，與之構(gòu)成群文閱讀，旨在引導學生通過聯(lián)讀讓自己的理解走向縱深化。無獨有偶，在2014年溫州市初中語文學業(yè)考試試卷中，命題者自覺地采用了這種閱讀范式，將契訶夫的小說《牡蠣》與曹文軒的評論文章《櫻桃園的凋零——讀契訶夫》組成群文聯(lián)讀，打破了學生僅是讀故事、讀人物的禁錮，將其理解引向?qū)π≌f冷峻敘事筆法的關注、對文學具有的療治功能的思考、對作者悲憫情懷的體驗，這無疑更貼近了小說這一文本的閱讀特質(zhì)。特別是其中對看客現(xiàn)象的審視，更是聯(lián)系了課內(nèi)文章《孔乙己》《變色龍》中的相關描寫，開拓了學生的閱讀視野，深化了思考，更實現(xiàn)了考試與教學的內(nèi)在統(tǒng)一。

3.以本帶篇式群文閱讀

如人教版《語文》九年級上冊《孤獨之旅》一文是小說《草房子》的節(jié)選，雖然其作為單篇的意義是自足的，但選文缺乏對主人公變故原因的交代，缺少對其心靈成熟后應對世事的書寫，人物形象和變化的心理邏輯都顯單薄。就此設計的以本帶篇式群文閱讀，首先選擇了《紅門一》《紅門二》兩個章節(jié)，完整地展現(xiàn)了主人公的變化歷程，在解決學生閱讀疑惑的同時更加深了對人物的理解；其次是閱讀《草房子》其他篇章，讓學生讀到了一群人成長的豐富性，并由此深入理解成長的意義。這種群文閱讀范式較為適合節(jié)選文章。

（二）在哲學解釋學理論的觀照下，構(gòu)建比較式、議題式、推進式等群文閱讀范式，讓學生實現(xiàn)從讀懂到讀得更好

按照哲學解釋學的觀點，閱讀就是讀者與文本雙方之間的視閾融合，其結(jié)果是使學習者能吸收閱讀有價值的東西而獲得自我提升。[3]提升閱讀力的目的就是為了讓學生從學習中汲取有價值的內(nèi)容，構(gòu)建更好的自己。群文閱讀新范式的建立能使這一目的成為事實。

1.比較式群文閱讀

比較式群文閱讀的基本思維是求同存異，其目的是通過多篇文本的比較讓理解擴展寬度、延伸深度、體會優(yōu)劣得失、積累豐富的閱讀感受。比如2013年臺州市初中語文學業(yè)考試，將屠格涅夫的兩部短篇小說《乞丐》與《白菜湯》組成比較式群文閱讀，引領學生關注小說的敘述視角，關注不同翻譯版本的優(yōu)劣得失，為提升學生的閱讀力打開了新的局面。又如有教師在開展人教版《語文》八年級下冊《臺階》一課的教學時，意識到文中父親的形象迥異于當下學生的父親，在毫無共同生命體驗狀態(tài)下學生是無法深刻理解的。為了解決這一困難，他轉(zhuǎn)而構(gòu)建比較式群文閱讀，將課內(nèi)李森祥的小說《臺階》、課外李森祥的小說《犁》和閻連科的散文《蓋房》組合在一起，通過比較提取這三位父親形象的共同點、探討共同點的成因、進而理解父親的沉重，巧妙地借助比較式群文閱讀的策略填補了學生與文本之間的距離。

2.議題式群文閱讀

“議題”是群文閱讀的一個核心理念。所謂議題，就是一組選文中所蘊含的可供師生展開議論的話題，一組選文中可以具有一個或者多個議題。議題具有兩個非常重要的特征：可議論性和開放性。[4]它打破了以往“主題”的單一性和確定性，真正使多元理解變?yōu)榭赡?。比如就蘇軾為議題的群文閱讀，依次選擇了蘇軾的詩詞《江城子》《卜算子》《定風波》《赤壁懷古》《和子由澠池懷舊》《東坡》，文章《豬肉頌》《儋耳夜書》《臨皋閑題》《記游松風亭》《試筆自書》，評論文章《蘇東坡傳》（節(jié)選）（林語堂）、《蘇東坡突圍》（余秋雨）、《來生嫁給蘇軾》（梁衡），學生由這組群文引發(fā)的議題是無限豐富和開放的，同時對蘇軾的了解和認識也是深入而深刻的。

3.推進式群文閱讀

此范式的特征是閱讀的一組文章存在內(nèi)在邏輯鏈。比如筆者以“三疊排比式結(jié)構(gòu)”為議題的群文閱讀，先是通過《鄒忌諷齊王納諫》《桃花源記》《三顧茅廬》《三打白骨精》《三打祝家莊》這些文本，探討這種結(jié)構(gòu)形式對文本內(nèi)容的意義；接著閱讀《三只小豬》《致女兒的一封信》《賣火柴的小女孩》《白雪公主》這些文本，啟示學生原來西方文學中同樣存在這種結(jié)構(gòu)形式，進一步探討其之于內(nèi)容的價值；最后比較中西方兩種文化背景下這種結(jié)構(gòu)存在的意義。通過步步推進構(gòu)建的邏輯思考，最大可能地擴展了學生的閱讀視野，加深了思考深度，并達到提升閱讀力的可能。

（三）在整體化學習理念的指導下，讓學生能應用甚至自我構(gòu)建群文閱讀的范式，學會學習

整體化學習即學生面對一個較為完整的學習任務，能調(diào)動其完整的心智元素經(jīng)歷完整的學習過程從而獲得完整的結(jié)果。其核心在于學習根本方式的變化：我要解決一個問題或要做成一件事，我該怎么辦？它的宗旨是習得方法比獲得知識更重要。

正是在這個理念的指引下，我們認為閱讀力培養(yǎng)的根本目的在于知道在什么時候運用什么方法或手段更具有規(guī)律性、普適性。所以群文閱讀教學新范式的建立，其最終的指向絕不僅僅是要讓學生從不懂到讀懂、從讀懂到讀得更好，而是為了讓學生學會群文閱讀的策略，并將其內(nèi)化為自己的閱讀能力，去解決閱讀甚至學習上的其他問題。隨著對教學認識的不斷深化，我們越來越明確地意識到有效教學的本質(zhì)就是“讓學生會學”。海德格爾說：“教難于學，乃因教所要求的是讓學?！?/p>

三、群文閱讀教學提升學生閱讀力的再思考：從形式變化到理念變革

群文閱讀教學的內(nèi)涵絕不止于閱讀內(nèi)容的簡單疊加，其價值也絕不止于對學生閱讀力的提升，它的背后意味著學生學習方式的改變、教師教學方式的轉(zhuǎn)型、語文課程的變革。它是一種具體的、有生命力的教學形態(tài)。

（一）改變學生學的方式

第一，隨著群文閱讀在單位時間內(nèi)閱讀量的增加，它勢必要一改以往以朗讀、講讀為主的緩慢的課堂節(jié)奏，默讀、速讀將成為學生閱讀方式的首選；第二，群文閱讀內(nèi)容的豐富性必然導致學生改變以往閱讀單篇時思維的單一性，而主動采用比較、歸納、分析、綜合等多種思維方式來達成閱讀的目的；第三，群文閱讀自覺地采用了“議題”而非“主題”來作為選擇文本、結(jié)構(gòu)課堂的基礎，“議題”具有的可議論性和開放性兩大特征必然通過參與者相互間的對話、傾聽、協(xié)商的集體建構(gòu)來達成目標，因而課堂必須采用自主、合作、探究的學習模式；第四，基于以上改變給學生全新的刺激，加上群文閱讀在廣度和深度上對學生的打開，它能充分提升學生的閱讀興趣。

（二）轉(zhuǎn)變教師教的方式

基于群文閱讀帶來的學習方式的改變，必然倒逼教師重新審視和調(diào)整自己教的方式。教師的教學行為必然從傳統(tǒng)的講授方式轉(zhuǎn)變?yōu)榈却?、觀察、傾聽、點評、參與討論等方式。這也必然帶來教師在課堂上身份和角色定位的改變，教師將真正成為課堂的組織者、管理者、參與者甚至學習者，而非權(quán)威者。更重要的是，群文閱讀教學能真實地促成教師專業(yè)能力的成長。群文閱讀的教學設計，教師不僅要有廣博的語文知識，而且還需要博覽群書具有深厚的人文素養(yǎng)；群文閱讀的課堂教學，教師必須具備在進程中積極傾聽、思考，并依據(jù)學生的思維進行總結(jié)和提煉的能力，這些都是對教師素質(zhì)和教學境界的全面提升。而這種提升是主動的，是教師在行動中的提升。

（三）將帶來語文課程的變革

首先，在教學內(nèi)容上，群文閱讀在內(nèi)容和方式上的創(chuàng)新，會讓我們對現(xiàn)行的教學內(nèi)容（尤其是教材）進行重組、刪改、拓展等，也會由此開發(fā)出許多新的教學內(nèi)容，突破現(xiàn)行教材基本以單元進行編排的方式。其次，在課堂教學模式上，群文閱讀教學會讓課堂產(chǎn)生大量的“等待時間”，這將對我們的課堂效率以及觀課、評課提出新的挑戰(zhàn)。

參考文獻：

[1]袁義星.基于全面提升學生語文素養(yǎng)的閱讀教學探索——中小學“群文閱讀”教學及其價值取向摭談[J]. 新課程（下），2014（6）：24-25.

[2]蔣軍晶.語文課上更重要的事：關于單篇到“群文”的新思考[J]. 人民教育，2012（12）：30-33.

[3]王建峰.1949年后我國中小學語文課堂文本解讀的方法論檢討[J]. 課程·教材·教法，2015（2）：87-93.

[4]于澤元 王雁玲 黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J]. 課程與教學，2013（6）：62-66.