整體感知有“套路”，一讀二辨三活用

【摘要】“整體感知”是一項概括能力很強的綜合性思維活動，它在新課標中有要求，但概念模糊且缺方法指引。本文以新課標要求為指導，以統(tǒng)編小學語文教材中的課文為例，以文體體裁為切入點，以教學實例為依據(jù)，總結(jié)了三種常用于記敘文、說明文和詩歌三類體裁的整體感知“套路”，引導學生在“一讀二辨三活用”的過程中，化難為易，迅速而準確地把握不同文體的主要內(nèi)容。

【關鍵詞】整體感知;文體;串聯(lián)要素;找中心語句;抓詩眼

【中圖分類號】G622 ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A ? ? ? ? ? ? ? 【文章編號】1672-0490（2021）25-041-03

【本文著錄格式】許儀意.整體感知有“套路”，一讀二辨三活用[J].課外語文，2021，20（25）：41-43.

前言

幾位年輕教師在討論一個常見的教學難題：學生在整體感知課文內(nèi)容時總拿不準文意，要么長篇摘錄、抓不住重點，要么錯漏百出，有沒有什么“套路”可以幫助學生迅速、準確地用概括性語言表達出整體感知課文的主要內(nèi)容呢？

確實。于教師而言，“整體感知”能力的培養(yǎng)在新課標中有要求但缺乏方法指引，且“初步”“粗知”“了解”“大體”等詞概念含糊，教師難以把握——

第一學段沒作要求。

第二學段要求“能初步把握文章的主要內(nèi)容;學習略讀，粗知文章大意;領悟詩文大意”。

第三學段要求“能概括課文主要內(nèi)容;閱讀敘事性作品，了解事件梗概;閱讀詩歌，大體把握詩意;閱讀說明性文章，能抓住要點”。

于學生，“整體感知”主張讓學生自己去“感知”“把握”，再外化為一兩句簡潔的話，是一項概括能力很強的綜合性思維活動。小學生以形象思維見長，如果沒有清晰的方法指引并落實到大量的閱讀實踐中去，那么要求讀文后即能高度概括出整體感知到的課文內(nèi)容著實是一塊難啃的骨頭。

如果教師在課堂上教給學生整體感知的方法，讓學生在平時的閱讀中加以運用，那也是提高整體把握能力，培養(yǎng)閱讀能力和提升語文素養(yǎng)的一種需要。網(wǎng)上關于概括課文主要內(nèi)容的策略更是五花八門，多不勝數(shù)，但雜亂無章，也讓人眼花繚亂而無從下手。

我認真捋了捋，以新課標要求為指導，以體裁為切入點，以統(tǒng)編小學語文教材中的課文為例，分別總結(jié)了三個最常用于記敘文、說明文和詩歌三種體裁的整體感知“套路”，輔以閱讀教學實踐的例子若干，談談我是如何引導學生“一讀二辨三活用”來整體把握不同文體的主要內(nèi)容的吧！

一、讀——帶著整體感知的任務讀

整體感知，是指讀完一篇文章后產(chǎn)生的心理感觸，是對課文的整體領悟，是閱讀者通過直覺在較短的時間內(nèi)對課文要點進行大體上的領會和把握。它是閱讀者著眼于全局，通過自身主觀認識，綜合運用學過的各種語文知識和語感，對閱讀材料進行宏觀理解、高度概括的一種綜合性思維能力。

整體感知，是培養(yǎng)學生提高閱讀能力中非常重要的一種能力。在閱讀教學中，它常常應用于初讀課文之后，咬文嚼字、細細品讀課文之前。它不僅能讓學生對課文有一個整體把握，而且為生字詞教學、進一步領會作者的寫作意圖、品讀課文等環(huán)節(jié)奠定良好的基礎，它的應用，是符合閱讀教學的基本規(guī)律的。但不管是哪一個學段，哪一種文體，整體感知應當建立在認真讀文的基礎之上。詩歌有時甚至要再三品讀方可得之，此是后話，后文將詳述。

二、辨——辨別課文的文體

如果說讀是前提，讀的時候業(yè)已帶著整體感知的“任務”，有意識地進行閱讀。讀的過程中，首要任務應當是辨識各種文體。魯迅先生曾說過：“分類有益于揣摩文章?！斌w裁往往界定了文章的形式和內(nèi)容，不同體裁的文章其結(jié)構(gòu)模式特點和規(guī)律有一定共性。因之，關注文體，從判斷課文文體入手，有利于迅而準地弄清文章的基本框架和內(nèi)容要點，強化對課文的整體感知能力的提升。

人教版小學語文教材中的課文體裁門類眾多，有記敘文、說明文、議論文，詩歌、散文、小說、戲劇等，本文主要針對新課標對小學階段整體感知的要求，提煉出在整體感知記敘文、說明文和詩歌三種文體中最實用的三個應對“套路”。

三、活用——靈活套用，把握大意

（一）套路1——“串聯(lián)要素”法

教材中占比最高的記敘文，一般都有時間、地點、人物、事件（包括起因、經(jīng)過、結(jié)果）等基本要素。在初讀時如果能有目的地抓住這些基本要素進行閱讀，邊讀邊圈畫，讀后用詞語把這些要素串聯(lián)起來，課文大意基本上也就呼之欲出了。

第二學段便要求“能初步把握文章的主要內(nèi)容”，越早教會孩子這一方法，就越多機會讓學生在后續(xù)的課堂學習中靈活套用，同時也為第三學段更多文體要求的整體感知做好鋪墊。比如，三年級上冊第八組課文，分別講述了司馬光、列寧、白求恩等名人的故事，體裁上均屬記敘文。教學《灰雀》時教師引導學生初讀時畫出課文這六要素：

再把這些要素連成通順的句子，這樣的方法一下子就能把課文的大意概括出來：一年冬天，（在）公園散步的列寧發(fā)現(xiàn)三只惹人喜愛的灰雀當中那只胸脯深紅的灰雀不見了，（于是）跟那個捉走灰雀的男孩交談，受到感動的男孩將灰雀放了回來。

最后，引導學生關注文體，對這一方法加以點撥：像這樣的寫人記事的文章叫作記敘文，以后遇到這樣的課文，在初讀時可以用這種“要素串聯(lián)”的“套路”來把握文本大意。再往后的記敘文學習中，初讀后，越來越多學生能迅速、準確簡潔地表達出整體感知到的課文大意了?！按?lián)要素法”是最常用又實用的一大套路。

（二）套路2——“找中心語句”法

說明文，常以一事物為具體的說明對象，使讀者了解和認識事物的特征為說明目的，通過對具體事物的形狀、構(gòu)造、性質(zhì)、特點、用途等作客觀而準確的說明，使讀者了解、認識這個或這類事物。因此，學生初讀課文時整體感知的主要任務可歸結(jié)為：課文對什么進行了說明？說明了它哪些特征？

選入統(tǒng)編小學語文教材的說明文一般標題就是說明的對象，只要緊扣課題就能望題知物，馬上知道說明對象是什么，如第九冊第三組課文：《太陽》《松鼠》《鯨》《風向袋的制作》。說明文結(jié)構(gòu)清晰有條理，常采用“分——總”“總——分”“總——分——總”結(jié)構(gòu)，在篇首或篇末就有十分顯眼的中心句，有的甚至每段都有中心句。比如，《太陽》一課的中心句在文末：“一句話，沒有太陽，就沒有我們這個美麗可愛的世界。”又如，在《松鼠》一課中，開篇即以中心句點明全篇主旨：“松鼠是一種漂亮的小動物，乖巧，馴良，很討人喜愛?！币虼俗x題后再根據(jù)說明文這一特征找出中心句，就可以知道作者的說明意圖了，即該事物的特征是什么。

再以《鯨》為例，初讀時可提示學生找出文段的中心句，加以整理就是課文的主要內(nèi)容了。詳見下圖：

整體感知說明文時，學生要擦亮雙眼，留心尋找出當中的中心語句，這一策略可謂“最考眼力的套路”了。

（三）套路3——“抓詩眼”法

教材中編選了112首古詩詞，覆蓋面廣，12冊都有選編。此外，還選編了不少現(xiàn)代詩。但詩歌短小凝練，因聲律和修辭需要還會打亂語序，詩歌背景與學生實際生活相去甚遠，學生理解時難免疏離，出現(xiàn)偏差。繼續(xù)沿用白話文中“初讀旋即感知最后再深入品讀”的順序來把握其大意，顯然是不可行的。因此，感知古詩就要顛覆“初讀旋即感知”的“套路”，反其“道”而行——先掃清字詞句意障礙，適當補充背景知識和涉及的典故等難點再行把握詩意，以實現(xiàn)詩歌閱讀由“言”及“象”、由“象”及“境”、由“境”悟“意”的過程。

詩意如煙如霧，縹緲抽象，有沒有什么捷徑幫助我們迅速來把它提煉出來呢？有——那就是“抓詩眼”法。全詩意蘊情感集中體現(xiàn)在某個字或詞，便是該詩的“詩眼”，它是“詩人遺落的腳印”，抓住詩眼讀詩歌，順著這個“腳印”尋蹤覓跡，便能提領而悟。值得一提的是，很多詩題即詩眼。如第六冊《童年的水墨畫》從三個小標題就可以迅速感知詩歌寫的就是溪邊垂釣、江上戲水、林中賞景這三幅富有童趣的童年水墨畫。因此，讀詩時，應細品詩題，將詩題中隱含的信息讀懂，對詩意的把握也就不遠了。

有的詩眼卻藏在詩文中。如第九冊陸游的《示兒》和林升的《題臨安邸》，前詩的“悲”和后詩的“直把杭州作汴州”，分別是這兩首詩中思想情感的集結(jié)點，兩位詩人的家國情懷在這兩個詞上體現(xiàn)得淋漓盡致。學習時，可引導學生緊扣這兩個“詩眼”來體會：為何而悲？悲又何謂？將前情后事通過這兩個詩眼讀透徹，詩人的“愛國心”就慢慢浮出水面了。

統(tǒng)編小學語文教材中大部分現(xiàn)代詩都是淺顯易懂、易于把握的。如第七冊《現(xiàn)代詩兩首》中的《秋晚的江上》《花牛歌》，詩題即詩眼，抓住它，就不難理解作者的寫作意圖：前者表達了贊美秋天、熱愛秋天的情感;后者表達了對“花?！钡南矏邸Ｓ行┈F(xiàn)代詩與古詩一樣難以把握詩意，如第九冊《七子之歌》《和平宣言》等詩，雖然詩題即詩眼，又是現(xiàn)代詩，但因?qū)W生對我國近代歷史所知甚少，“媽港”“擄去的是我的肉體”“保管著我內(nèi)心的靈魂”“獰惡的海獅撲在我身上，啖著我的骨肉，咽著我的脂膏”“鐘山花雨”“一九三七，禍從天降”“一二一三，古城淪喪”“侵華倭寇”“三十余萬生靈涂炭”等具有特殊含義的詞，閱讀時更是囫圇吞棗，所以老師應引導學生先結(jié)合歷史知識理解寫作背景和詩中生僻的詞匯，再整體把握其大意，也就水到渠成了。

這種有別于白話文“初讀旋即感知”，“先理解再感知”的“抓詩眼法”可謂是最“反套路”的整體感知套路了。

四、總結(jié)

整體感知是高層次的閱讀思維活動，所謂“一讀二辨三活用”，說它們是方法也好，“套路”也罷，目的是引導學生從文體特征出發(fā)，在整體感知時降低難度，從淺易處入手，有“路”可擇，迅速、準確地概括出文本主要內(nèi)容，從而提升整體把握文本的能力。關鍵是要立足具體文本的特色和具體學情，靈活處理。熟練掌握后各種方法亦可融會貫通，結(jié)合運用。如讀詩“抓詩眼”、詩題多藏有詩眼，推及記敘文、散文中，則讀文亦可抓“文眼”;又如“串聯(lián)要素法”在讀議論文時可變通為“三素串聯(lián)法（即論點 、論據(jù)、論證）”;同理，“找中心語句法”在感知其他體裁的文章中也可用之，像《少年中國說》這類散文中，開篇直接以中心句點題，學生學會抓住它即理解了全篇主旨，豈不妙哉！故，教師教學時應因時因地因生選擇出最佳的整體感知策略，學生亦然。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.語文課程標準[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2]周一貫.小學語文文體教學大觀[M].上海：上海教育出版社，2017.

[3]薛法根.文本分類教學[M].福建：福建教育出版社，2016.

[4]楊獻榮.“整體感知”課文的要求和方法[J].小學語文教師，2015（4）.

[5]詹丹.閱讀教學與文本解讀[M].上海：上海教育出版社，2017.

作者簡介：許儀意，女，1986年生，廣東佛山人，本科，小學語文一級教師，主要研究方向為語文教學、德育。