符號教育學(xué)視角下中國教育基因融入世界圖式

曾麗穎 崔岐恩

[提要]“一帶一路”倡議的提出與實踐，讓中國教育融入世界的種類和數(shù)量不斷增加，但卻較為缺乏相應(yīng)的理論研究。以符號教育學(xué)為基礎(chǔ)，建構(gòu)“社會-教育-人”的基因結(jié)構(gòu)圖式，在學(xué)理上有其合理合法性。參照符號教育學(xué)基因提取方法，從中國融入世界教育實踐和教育國際化的基本因素中，提煉出發(fā)揮教育社會功能的文化和技術(shù)基因，聚焦育人本體功能的教育模式基因，構(gòu)成像基因鏈中堿基配對那樣的融入世界教育品牌的基因鏈。從普教文化和職教技術(shù)基因、東道國人民需要的教育模式基因，分析其結(jié)合東道國文化教育生態(tài)環(huán)境，滿足其“社會-人”需要的中國教育品牌的基因遺傳與變異規(guī)律。根據(jù)社會周期變化，適時調(diào)整中國教育服務(wù)政策及模式等教育品牌符號基因，以便更好地滿足國際社會對中國高質(zhì)量教育的需求。

隨著“一帶一路”倡議的提出，中國對外教育交流力度進(jìn)一步加強。從2020年國際教育服務(wù)貿(mào)易論壇獲悉，我國同188個國家(地區(qū))、46個重要國際組織建立了教育合作與交流關(guān)系，同54個國家簽署了高等教育學(xué)歷學(xué)位互認(rèn)協(xié)議[1]。在進(jìn)一步擴大融入世界教育的交流中，需要處理好同東道國之間的文化、技術(shù)、教育模式融合等問題。為此，我們在符號教育學(xué)前期研究基礎(chǔ)上，用“社會-教育-人”構(gòu)成的螺旋式雙鏈基因圖，解釋中國教育融入世界的基本因素及其演變規(guī)律。這不僅為提取中華民族教育特色的基本因素奠定了理論基礎(chǔ)，而且有助于解決中國教育融入世界的適應(yīng)性難題，為增強中國教育的世界吸引力提供原理啟發(fā)。

一、“基因圖式”符號表達(dá)教育功能的合理合法性

生物學(xué)領(lǐng)域的“基因”(gene)概念，是引發(fā)生物遺傳變異基本要素(DNA片段)的符號。在文化領(lǐng)域則有“模因”(meme)概念，以符號方式表達(dá)社會文化的遺傳和變異因素，它是對“生物基因”遺傳和變異的模仿，進(jìn)而形成的文化模式基本因素。趙毅衡認(rèn)為文化中的符碼、編碼、解碼得以延續(xù)，從一代人傳到另一代人，其內(nèi)在機制正是模因的影響[2]。以文化意義傳遞為功能的模因，借鑒攜帶生物遺傳密碼的基因圖式形成文化模式的結(jié)構(gòu)樣態(tài)(模態(tài))，在本研究中即指“教育基因圖式”。它是由“社會”和“人”中間嵌入“教育”三種文化“模因”構(gòu)成的演繹框架，只不過本研究側(cè)重于其中的“教育基因”模擬研究。本文之所以直接用“基因”而不用“模因”指稱，是因為“基因”更能象征“基本因素”之意，而且返回到了模仿對象結(jié)構(gòu)本身。這樣構(gòu)建教育基因圖式的深層根源在于，21世紀(jì)以來符號學(xué)基礎(chǔ)理論從索緒爾符號學(xué)，轉(zhuǎn)向以“皮爾斯+”為主的融合模式，即“在皮爾斯三元開放的符號學(xué)體系上，再根據(jù)研究對象的特性融入其他符號學(xué)理論或跨學(xué)科理論”[3]。在皮爾斯看來，“一個符號具有兩個對象：它所再現(xiàn)的對象，以及這個對象本身(in itself)”[4](P.281)。他把“符號為表達(dá)更多有關(guān)它的信息而假定的一個與符號熟悉的東西”稱為動力對象(再現(xiàn)對象)[5](p.276),而符號與動力對象之間的關(guān)聯(lián)，“是與我們實在或者設(shè)想的先前經(jīng)驗相連接起來的”[6](P.37)。正是這種實在(本身)或設(shè)想的動力對象，所蘊含的關(guān)于某種教育的經(jīng)驗、思想、理論所特有的品質(zhì)，讓“符號、對象與解釋項憑借共同的形式品質(zhì)而在一段再現(xiàn)關(guān)系之中相互連接起來”[7]，其實質(zhì)主要是研究設(shè)想的動力對象(教育意義、問題等)所具有的品質(zhì)特征，怎樣更好地用恰當(dāng)?shù)姆栍枰员碚?，以促進(jìn)相關(guān)群體之間以開放的心態(tài)進(jìn)行語義交流和理論建構(gòu)。由此形成的“符號教育學(xué)是以符號學(xué)為工具研究教育現(xiàn)象和問題的教育流派”，其“體系的縱向結(jié)構(gòu)含原理層、規(guī)范層、實踐層”[8]。

圖1 符號教育學(xué)演繹邏輯及其教育基因表達(dá)圖示

教育基因圖式，契合刻畫教育功能的合理性。黑格爾認(rèn)為，人的行為符合規(guī)律性便是合理性；韋伯認(rèn)為，“合理性”是指人們逐漸強調(diào)通過理性的計算而自由選擇適當(dāng)?shù)氖侄稳崿F(xiàn)目的。這些關(guān)于實踐合理性觀點的實質(zhì)在于，“實踐主體行動合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一”[9]。從教育基本功能看，一方面教育要適應(yīng)社會政治、經(jīng)濟(jì)等發(fā)展規(guī)律，這是教育的社會功能；另一方面，教育的基本功能在于育人，通過育人來實現(xiàn)教育的一切功能，并由此構(gòu)成了在“社會”和“人”的雙鏈中間，嵌入“教育”基因鏈的“社會-教育-人”基本因素結(jié)構(gòu)(見圖1)。借鑒生物基因中的堿基配對原理，由社會與人雙鏈合力形成的教育基因，是以社會要求和人的教育價值選擇配對呈現(xiàn)出來的。其中，社會是影響教育基因遺傳、變異的宏觀環(huán)境，對教育和人的發(fā)展起著決定性作用。學(xué)生作為具體人，其心理成熟度、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動機等，則從微觀上對學(xué)校和教師的教學(xué)設(shè)計、具體教育實踐活動等產(chǎn)生直接影響。它們以文化、技術(shù)同教育模式相匹配，形成普教和職教兩大類教育基因，將社會發(fā)展和學(xué)生成長有機統(tǒng)一起來，以“社會-教育-人”的合力演繹圖式，隨著社會的周期變化呈現(xiàn)出雙螺旋鏈?zhǔn)交?本)因(素)纏繞結(jié)構(gòu)。雙鏈則以“社會-人”何者為本的矛盾關(guān)系，呈現(xiàn)出反向旋轉(zhuǎn)的合力方式，構(gòu)成“社會-人”的張力區(qū)間大小，并且隨著社會發(fā)展，不斷調(diào)整教育目標(biāo)和內(nèi)容，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式和教學(xué)方法，形成教育基因適應(yīng)“社會-人”的周期性變異。基因圖式，不僅完美地表征出教育研究對象的發(fā)展，需要適應(yīng)社會和人的成長規(guī)律，而且同時滿足了教育服務(wù)于社會和人的發(fā)展目的，因而具有解釋教育運行規(guī)律的合理性。

在符號教育學(xué)視野下，基因圖式表達(dá)教育功能等基本因素提取與變異的合法性。合法性“表明某一事物具有被承認(rèn)、被認(rèn)可、被接受的基礎(chǔ)，至于具體的基礎(chǔ)是什么，則要看實際情境而定”[10]。M.C.Suchman綜合給出了合法性的定義：合法性是一個文化過程，是一種經(jīng)過歸納而形成的認(rèn)識和假設(shè)[11]。從合法性的內(nèi)涵看，教育的基因表達(dá)一是從教育實踐中歸納得出的基本因素，它雖起源于某些教育事件，但經(jīng)過教育研究者的反思后，提煉出符合教育學(xué)規(guī)范的理性認(rèn)識；二是關(guān)于教育基因理論的合法性，這是一種認(rèn)識和假設(shè)，是從符號教育學(xué)視角看合乎規(guī)范的客觀反映。在符號教育學(xué)代表人物皮爾斯看來，“符號的豐富性就在于類象、指示、象征成分的有機結(jié)合，人類活動本質(zhì)上是‘符號’或‘象征’的活動”[12]，這就為基因圖式以象征方式提取教育實踐中的基本因素提供了理論基礎(chǔ)。皮爾斯符號學(xué)理論，為符號教育學(xué)提供了五個基本假設(shè)：利用替代項、對象和解釋項的關(guān)系做推論；推理總是以先前的推理為基礎(chǔ)；所有的推理都源于外部符號；沒有符號則人們無從思索；所有精神活動都是在做推論[13](P.247-258)。這五個基本假設(shè)，強調(diào)了皮爾斯在符號系統(tǒng)中增加了“解釋項”的推斷意義，而且這種推斷是層層深入的。這就是說，對中國教育融入世界的基因研究，其合法性是建立在對中國教育走出去實踐歸納基礎(chǔ)上的，其提煉過程還需遵循逐步推導(dǎo)的法則。

二、從相關(guān)文獻(xiàn)中提取中國教育融入世界的基因

符號教育學(xué)，具有“符號教育化和教育符號化”[14]兩大走向。根據(jù)其符號化走向，我們可以運用符號學(xué)的相關(guān)理論，來總結(jié)、提煉中國教育融入世界教育在實踐方面所蘊含的基本要素，并以基因圖式來表征其優(yōu)良基因的遺傳、變異狀況。實際上，一線教師和專業(yè)研究人員，對中國教育品牌及其對外傳播，也是以文字符號表征為主的，偶爾還用各種表格和圖式，來表征中國教育融入世界的現(xiàn)狀等。改革開放后，我國教育對外開放歷經(jīng)了1978-1991年的初步開放，1992-2000年的深化對外開放，2001-2011年入世后全面融入國際教育體系和2012年走出去對外開放四個階段[15](P.14-17)?！耙粠б宦贰背h提出后，為適應(yīng)中外人文交流和國際產(chǎn)能合作需求，逐步擴大了融入世界的教育實踐。綜述其實踐研究，提煉出中國教育融入世界的以下基本因素。首先，“民心相通具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的獨特作用”[16]。民心相通不僅是友好往來，讓中國教育融入世界的前提，更是聯(lián)合國教科文組織一直倡導(dǎo)的理念。其推行70年來的國際理解教育，作為一種全球教育理念和行動計劃，同教育國際化存在著內(nèi)在聯(lián)系[17]。其次，就外部環(huán)境而言，遭遇“標(biāo)準(zhǔn)門檻”和“融合困境”的威脅[18]。“標(biāo)準(zhǔn)門檻”是指需要形成國際上認(rèn)可的中國教育質(zhì)量等級認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，才能實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)分轉(zhuǎn)換的對接；“融合困境”則是指制度監(jiān)管規(guī)范和文化認(rèn)知距離所形成的文化差異[19]。概言之，中國教育融入世界，需要面對“沿線國家的政體、政黨制度和政權(quán)穩(wěn)定性等要素”[20]，需要“促進(jìn)國際化與本土化的融合、協(xié)同企業(yè)‘融入世界’和伴隨文化‘融入世界’”[21]。再次，需要明確融入世界“輸出什么”和“怎么輸出”的路徑、模式。一些學(xué)校從自身實踐出發(fā)，提出了人才培養(yǎng)、師資、文化障礙等問題[22]，集中表現(xiàn)為中方教育學(xué)術(shù)和技術(shù)水平的高端性，教師教學(xué)模式的先進(jìn)性，及其適應(yīng)東道國文化的融入方式等，“亟須從制度保障、布局調(diào)整和開放模式創(chuàng)新多個方面”提質(zhì)增效[23]。最后，新階段“向東(盟)輸技，與西(方)競爭”的教育國際化新趨勢已經(jīng)顯現(xiàn)[24]。從構(gòu)建的角度看，亟須回應(yīng)中國傳統(tǒng)文化信仰、國家與行為主體角色、輸出內(nèi)容載體、走出去路徑四個基本問題[25]。從融入世界教育的中國實踐中不難看出，文化、技術(shù)、教育模式(路徑)是影響中國教育融入世界的關(guān)鍵基因。

從全球教育國際化的更高層面看，經(jīng)濟(jì)、政治、社會文化和學(xué)術(shù)要素，被認(rèn)為是推動教育國際化的四個關(guān)鍵因素[26](P.30)。在四大因素中，經(jīng)濟(jì)因素主要由代表先進(jìn)生產(chǎn)力的技術(shù)知識水平體現(xiàn)出來，在教育類型上同職教體系相對接；政治和社會文化、學(xué)術(shù)因素具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，其中社會文化是整個社會意識形態(tài)、政治制度的總體反映。它不僅是學(xué)術(shù)研究的對象，而且學(xué)術(shù)因素本身也屬于文化范疇，直接或間接反映出民族文化的特質(zhì)、研究水平的高低。著名的教育國際化專家奈特提出了教育樞紐(Education Hubs)概念，認(rèn)為它代表著第三代的跨國活動出現(xiàn)在我們這個更加全球化的世界上[27]。在這樣的樞紐中，流動的不再僅僅是學(xué)生和教職員工，而是課程；推動力量不再僅僅是機構(gòu)和國家決策者，而是越來越多的超國家組織[28]。這說明教育國際化的方式、方法正在發(fā)生重要變化，成為影響教育融入世界的重要因素。因此，中國教育融入世界的聯(lián)盟方式和辦學(xué)模式、教學(xué)方法等，理應(yīng)成為重要的研究因素。為了以融合變異方式融入世界，目前的策略是開展同類院校和企業(yè)的跨國對接，以國內(nèi)外機構(gòu)加強合作的形式協(xié)同融入[29]。由于這些因素主要是圍繞“人”進(jìn)行高質(zhì)量的因材施教，歸屬于人的基因鏈，因此需要像堿基對那樣對接社會基因鏈中的文化(學(xué)術(shù))和技術(shù)基因，形成“社會(文化+技術(shù))-中國教育品牌-人的教育模式”三大基因匹配的中國教育“融入世界”基因鏈(見圖2)。這樣的劃分不僅將社會基因鏈細(xì)化，而且有助于從教育功能發(fā)揮的角度，來提煉和表征中國教育品牌基因的遺傳與變異。同時，也符合國內(nèi)外跨國教育的文化融合和國際教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化評價的基本線索。

三、中華民族教育基因及其融入世界中的變異

其一，中國文化教育基因及其融入世界的變異。筆者在中國期刊網(wǎng)“題名”中,輸入“中國”+“教育傳統(tǒng)”，獲得56篇論文。深入閱讀相關(guān)文章發(fā)現(xiàn)，中華民族傳統(tǒng)教育基因主要有：①血緣本位、情感機制、入世意向形成了中國教育文化的精神生態(tài)。②儒、佛、道三家的教育，共同建構(gòu)了其主體結(jié)構(gòu)生態(tài)[30]。③在教育價值取向上，重整體輕個體，重積累輕發(fā)現(xiàn)等[31](P.58)。④“智”“德”合一的教育觀。以“悟”為先，注重向里用力的教育內(nèi)在觀；以“道”為魂，彰顯對教育本真的追求[32],師生關(guān)系上強調(diào)師道尊嚴(yán)。⑤教學(xué)法基因強調(diào)立志有恒、克己內(nèi)省、身體力行；學(xué)思并重，循序漸進(jìn)；啟發(fā)誘導(dǎo)、因材施教等[33]。這些文化基因，在孔子學(xué)院融入世界的實踐中，進(jìn)行了適應(yīng)東道國的變異。首先，在教育價值取向上，融入了東道國主流價值觀，意在與東道國主流價值取向形成合力。同時，讓東道國民眾以原有的已經(jīng)習(xí)慣的文化心態(tài)接受中國教育，能夠增加學(xué)習(xí)中的愉快程度。這從東南亞國家偏好選擇佛道文化與南亞佛教融合，以及港臺日韓文化圈喜歡將儒家教育經(jīng)世致用的基因，同西方教育實用主義因子雜交中可以得到證實。其次，教育觀從悟道轉(zhuǎn)向?qū)嵱谩Ｖ袊鴤鹘y(tǒng)的智德合一教育觀，存在重視“悟道”輕視實用的情況。而東道國之所以接受中國教育，目的是學(xué)以致用。因此，在學(xué)習(xí)中國文化的教育基因圖式中，不僅要滿足其高效學(xué)習(xí)中國文化的需要，更要在解決文化交流等現(xiàn)實問題中獲得效能感。這從孔子學(xué)院融入世界教育的課程、教材、教法變革中，可以清楚地看到其變異性。再次，適應(yīng)東道國需要，改變傳播中國文化教育基因的載體。課程和教材是承載文化教育基因的重要載體，為適應(yīng)東道國人民習(xí)慣的學(xué)習(xí)心理，孔子學(xué)院對漢語課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了合理優(yōu)化[34]。以東道國人民樂于接受的方式弘揚中華民族的入世意向，開設(shè)出普及性、商務(wù)漢語和專業(yè)漢語三大類課程[35]；將《中國書法》課程定位為“漢字”“藝術(shù)”和“文化體驗”課程[36]，以東道國人民喜聞樂見的體驗和藝術(shù)性欣賞方式，對原本以人格陶冶為核心的基因進(jìn)行變異化的傳承；同時，從教材編撰體例、練習(xí)設(shè)計、生詞對譯與注釋等方面[37]，形成了《跟我學(xué)漢語》等系列接地氣的教材。最后，注重轉(zhuǎn)變教師觀念，創(chuàng)新東道國需要的教學(xué)方法。中國傳統(tǒng)的師生觀強調(diào)師道尊嚴(yán)，要求學(xué)生絕對服從教師，這同全球流行的民主、平等的現(xiàn)代師生觀有所沖突，因此需要轉(zhuǎn)變觀念，創(chuàng)造出充分激發(fā)東道國學(xué)生主體性意識的新教法。法國蒙彼利?？鬃訉W(xué)院，嘗試運用連續(xù)系統(tǒng)的分析模式，大大提高了學(xué)生對漢語結(jié)構(gòu)的理解，增強了表達(dá)的準(zhǔn)確性[38]。孔子學(xué)院的一些中醫(yī)類專業(yè)，繼承和發(fā)揚因地、因材施教的傳統(tǒng)，以不斷完善教學(xué)內(nèi)容等提高教學(xué)質(zhì)量也收到很好成效[39]。

其二，中國職業(yè)技術(shù)教育基因融入世界的遺傳與變異。中國職教融入世界，關(guān)鍵在于依靠先進(jìn)的技術(shù)水平及其配套教育模式。融入初期，單方面依靠學(xué)校技術(shù)水平很難形成吸引力，在國際職教市場產(chǎn)生影響。有研究者通過剖析埃塞-中國職業(yè)技術(shù)學(xué)院、旁遮普-天津技術(shù)大學(xué)、“魯班工坊”等案例,得出需要同中國優(yōu)質(zhì)產(chǎn)業(yè)協(xié)同“走出去”的結(jié)論[40]；或者利用政府合作平臺如援非項目之類，像北京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院那樣，同走出去的中國企業(yè)協(xié)同籌建中贊職業(yè)技術(shù)學(xué)院[41]，前提是中方具有先進(jìn)的高鐵、5G技術(shù)等，且正是對方需要的。即使如此，還需妥善處理“本土創(chuàng)新”與“向外借鑒”、各本土治理主體之間與利益相關(guān)國之間，以及“規(guī)則適應(yīng)”與“規(guī)則制定”等三重關(guān)系[42]。2016年，天津渤海職業(yè)技術(shù)學(xué)院與泰國大城技術(shù)學(xué)院共建“魯班工坊”，隨后印度、印尼、巴基斯坦等國，都積極與中方合作建設(shè)魯班工坊[43]。魯班工坊的海外辦學(xué)實踐，形成了“注重跨文化交際,尊重地方文化,打造文化融通的新局面”；通過“構(gòu)建職教集團(tuán),打造更好走出去的新常態(tài)”[44]。歸納中國“走出去”職教實踐，主要形成了以下合作模式：政府主導(dǎo)的國際合作、人員跨境流動合作、配合企業(yè)“走出去”、魯班工坊、中外校校合作辦學(xué)模式，以及校企合作共建境外職業(yè)技能培訓(xùn)中心等。為此，需要建立健全職業(yè)教育要素跨國流動體制機制，以及職教國際合作信息共享、多元主體協(xié)同、合作質(zhì)量保障與協(xié)調(diào)機制等[45]。中國邊境地區(qū)職教融入實踐表明:不僅需要組建邊境職教聯(lián)盟，創(chuàng)新體制機制,實行“抱團(tuán)式”發(fā)展，還要對接邊境產(chǎn)業(yè)，促進(jìn)邊境中小企業(yè)發(fā)展，開展技術(shù)技能培訓(xùn)，服務(wù)扶貧富民，助力邊境經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，才能樹立中國邊境職教品牌[46]。此外，通過“(漢)語言+技術(shù)”教學(xué)模式和情景教學(xué)法，提高當(dāng)?shù)貜臉I(yè)人員專業(yè)技能，進(jìn)而帶動中國工業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的輸出[47]，在中國技術(shù)基因融入世界中也具有重要意義。

其三，中國教育模式基因扎根研究及其融入世界的路徑。在中國的傳統(tǒng)教育基因中，重整體輕個體，且重視立志有恒、身體力行。顧泠源正是秉持中國教育傳統(tǒng)精神，為改變20世紀(jì)70年代上海青浦中小學(xué)數(shù)學(xué)質(zhì)量落后的整體面貌，率先進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)改革，探索出“嘗試指導(dǎo)和效果回授”教學(xué)法，大面積提高了青浦區(qū)中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量[48]。1986年布魯姆應(yīng)劉佛年等人邀請來華講學(xué)，在考察了顧泠源的青浦教改實驗后說：“你在東方做了10年，我在西方做了40年，所得結(jié)論幾乎一致”[49]。隨后劉佛年發(fā)表了《布魯姆及顧泠源經(jīng)驗》一文，對其進(jìn)行了比較分析，引導(dǎo)當(dāng)時的中小學(xué)教師和相關(guān)研究人員，將攜帶中國教育基因的青浦模式同布魯姆掌握教學(xué)法結(jié)合，逐步形成了具有雜交優(yōu)勢的中國特色掌握教學(xué)法。2001年，上海作為新課程改革發(fā)源地，引入西方教育理念和探究式、做中學(xué)的教學(xué)模式，形成了具有中國特色的知識技能訓(xùn)練雜交優(yōu)勢基因。上海學(xué)生在國際學(xué)生評估項目(PISA)中的杰出表現(xiàn)，引起了英國政府及有關(guān)方面的高度關(guān)注和極大興趣，中英數(shù)學(xué)教師交流項目應(yīng)運而生，這類交流項目在有效促進(jìn)雙方教學(xué)模式交流、融合的同時也充分體現(xiàn)出互補性。主要表現(xiàn)在：英國數(shù)學(xué)教師學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)一般來講比較薄弱,教師也很少采用啟發(fā)式教學(xué)方法等[50]，這與中國教師專業(yè)基礎(chǔ)扎實，注重知識積累和強化訓(xùn)練，教材編寫精品化，以及循循善誘的啟發(fā)式教學(xué)有著很大不同?！吧虾?shù)學(xué)教學(xué)模式”的精髓便是掌握教學(xué)法，凝聚了重知識積累、因材施教及靈活變通的中國教育基因，故而，英國主要引進(jìn)其教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容和教研模式[51]。2017年，英國約有80000所小學(xué)開始使用中國上海一至六年級的數(shù)學(xué)教材英文版[52]，結(jié)果大幅度提升了英國數(shù)學(xué)教育質(zhì)量與效率，英國數(shù)學(xué)課堂教學(xué)理念和模式也有所改變。上海數(shù)學(xué)教育模式走出去的實踐表明，結(jié)合中國教育優(yōu)秀基因，在國內(nèi)的扎根研究中融入世界教育先進(jìn)因素，并借助PISA、國際職業(yè)技能大賽等，獲得領(lǐng)先世界的優(yōu)異成績，引起世界對中國教育模式的關(guān)注是走出去的前提。政府間以合作項目方式融入，則是大規(guī)模走出去的關(guān)鍵。由英國政府全額資助的中英數(shù)學(xué)教師交流項目,為雙方教師“知識和經(jīng)驗的生成和發(fā)展,為教師的跨文化學(xué)習(xí)提供源泉”[53]，成為中國教育模式融入世界的重要平臺和通道。借助教材和教師交流走出去，則是中國教育模式融入世界的主要載體和具體路徑。

圖2 中國教育品牌融入東道國“社會-人”發(fā)展的基因變異圖

四、遵照東道國雙鏈需要改善中國教育品牌基因

根據(jù)皮爾斯符號之所以成為符號，“無非是由于符號的解釋者依據(jù)一定的共同體或社會規(guī)范所作的解釋或認(rèn)知”[54]論斷，當(dāng)中國教育融入世界試點成功后，同跨國合作機構(gòu)一起，根據(jù)當(dāng)?shù)厣鐣贫纫?guī)范，結(jié)合先期實踐經(jīng)驗及得失，對中國教育品牌符號攜帶的基因進(jìn)行適合東道國需要的適度修正，目的是讓中華民族走向世界的教育品牌，更有針對性地融入當(dāng)?shù)亟逃鷳B(tài)鏈中，這是有效形成教育品牌及擴大傳播范圍的關(guān)鍵。為此，中方應(yīng)協(xié)同聯(lián)合辦學(xué)的東道國學(xué)校，根據(jù)當(dāng)?shù)亍吧鐣?人”的現(xiàn)實需求，及時調(diào)整合作平臺和合作模式，盡量滿足融入世界的中國教育品牌適合當(dāng)?shù)厝恕疤暨x、組合、轉(zhuǎn)換、再生的過程”[55]需要?？鬃訉W(xué)院在輸出品牌時，就進(jìn)行了以下改善：一是針對不同文化背景設(shè)計了漢語教學(xué)、特色文化傳播、漢語教學(xué)與職業(yè)技能、培養(yǎng)漢學(xué)家型四種發(fā)展模式[56]；二是“一院多點”辦學(xué)模式，滿足不同年齡層次的學(xué)習(xí)者要求；三是針對不同區(qū)域互補需要調(diào)整辦學(xué)模式；四是多層次合作融入模式；五是針對可能存在的“水土不服”情況，采取雜交優(yōu)勢的變異。面對美國持續(xù)不斷地“反孔”聲音，中國孔子學(xué)院實施“社會化”辦學(xué)政策，使支持孔子學(xué)院的各類組織不斷壯大，同時也給所在地帶來直接經(jīng)濟(jì)和社會效益。由于職教的跨界特性，政府、社會、企業(yè)、學(xué)校、行業(yè)組織等多元參與主體，均被賦予決策和管理等公共權(quán)力，這就需要引入同東道國校企間“平等對話、溝通協(xié)商、協(xié)同合作的運作機制，形成集體行動的自組織治理網(wǎng)絡(luò)”[42]?？傊?，從東道國社會文化習(xí)俗出發(fā)，在提升學(xué)術(shù)和技術(shù)水平，形成先進(jìn)育人模式基因的整體融合上下功夫，是中國教育融入世界獲得成功的關(guān)鍵。

適應(yīng)國際社會周期變化，調(diào)整中國教育融入世界的品牌打造政策。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《全球教育統(tǒng)計年度報告》顯示，全球教育呈現(xiàn)出五年一次的周期性變化[57]。這同中國“五年規(guī)劃”的政策周期相吻合，中國應(yīng)根據(jù)全球教育的周期性變化需求，從中國教育品牌種類打造和融入世界的規(guī)模方面著手規(guī)劃。根據(jù)圖2中“社會-教育-人”基因鏈纏繞態(tài)勢，形成5年一個小周期到10年一個大周期的變化趨勢，從適應(yīng)國際教育市場變化出發(fā)，制定出下一個五年計劃的新政策。中國2001年加入WTO后，就非常重視學(xué)習(xí)所融入國家的教育基因，并于2003年頒布《中外合作辦學(xué)條例》，對中外合作辦學(xué)做出規(guī)定，旨在借助先進(jìn)的外來教育基因，以融合雜交方式改造中國傳統(tǒng)基因中的不足，形成具有中國特色且融入世界優(yōu)勢明顯的中國教育品牌。2013年剛好是又一個完整周期的開始，隨著中國的強大和教育需更上一個臺階，加之全球?qū)χ袊幕吐殬I(yè)教育的需求與日俱增，教育部配合“一帶一路”倡議，出臺《推進(jìn)共建“一帶一路”教育行動》，明確要求職業(yè)教育“走出去”。

從中國加入WTO以來的國際教育政策調(diào)整可以看出，國家對外教育的準(zhǔn)入政策、機構(gòu)設(shè)置、質(zhì)量保障以及學(xué)歷、學(xué)位互認(rèn)政策等，是保證中國教育融入世界健康發(fā)展的基本政策因素。為此，一是需要加強適應(yīng)國際教育周期變化的頂層設(shè)計，統(tǒng)籌規(guī)劃增加國際社會需要的中國教育走出去種類。從“源頭上減少或消除我國中外合作辦學(xué)布局不合理、專業(yè)過于集中、外方合作院校過于集中”等不利因素[58]，同時需要按照全球教育周期性變化進(jìn)程，設(shè)計好融入世界的階段性發(fā)展重點和突破口。二是制定國家在融入世界教育方面的質(zhì)量保障措施和相應(yīng)認(rèn)證政策。有研究者根據(jù)融入教育資源分類，從理念與規(guī)劃、人力資源、財物資源、空間資源、內(nèi)容載體和競爭力六個維度進(jìn)行實證設(shè)計，建立了6維19級的指標(biāo)體系[59]，為建立中國教育融入世界質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)提供參考。同時，嚴(yán)格市場準(zhǔn)入制度，加強過程監(jiān)管，建立起政府、社會、辦學(xué)機構(gòu)三方分工負(fù)責(zé)、齊抓共管的中外合作辦學(xué)質(zhì)量保障體系。三是制定區(qū)域合作政策。比如同“一帶一路”沿線部分國家建立像歐盟一樣的大學(xué)“一體化”學(xué)分轉(zhuǎn)換機制等。四是將漢語能力考試制度化、擴大化，切實從融入世界政策基因上，保障中國教育品牌符號更具誘人的生命活力。

結(jié)語

總結(jié)中國教育融入世界的實踐，孔子學(xué)院從機構(gòu)、人才、教學(xué)資源和教育理念四個方面“走出去”，推進(jìn)中國教育國際化進(jìn)程,“在搭建人文交流支點、開創(chuàng)國際交流新路、成就文化交流品牌方面發(fā)揮了不可替代的作用”[60]。展望中國教育國際化發(fā)展的新階段，“更需要與我國作為世界大國承擔(dān)的國際責(zé)任相匹配”，需要重點關(guān)注融入世界的時代主題，“完善政策措施、打造留學(xué)教育高地、建設(shè)品牌工程及搭建國際合作平臺等”[61]，這也就要求中國教育國際化參與者審時度勢，根據(jù)不同受眾的信息訴求、媒介偏好，發(fā)展需求與既有合作基礎(chǔ)結(jié)合，制定出契合利益痛點的“一國一策”融入政策[62]。作為全球第二大經(jīng)濟(jì)體，中國還應(yīng)根據(jù)國際社會教育需求的周期性變化趨勢，積極承擔(dān)信息共享的大國責(zé)任，深入推進(jìn)跨國合作的民心相通工程。一方面，秉持“一帶一路”民心相通愿景，用共情的信息表達(dá)中國職教故事和大國工匠精神，形成“1+1>2”功效的“散點對接”式周邊傳播[62]；另一方面，抓住“十四五”規(guī)劃高質(zhì)量體系建設(shè)契機，打造具有鮮明本土特色的中國職教品牌，按照國家資格框架標(biāo)準(zhǔn)，建設(shè)國際融通的課程模式、培養(yǎng)方案和評估標(biāo)準(zhǔn)等，力爭讓中國學(xué)位制度獲得國際互認(rèn)，學(xué)分體系達(dá)成國際互換，最終實現(xiàn)中國教育品牌的國際理解和認(rèn)同，形成中國教育走向世界的品牌效應(yīng)。