故事創(chuàng)編活動(dòng)促進(jìn)幼兒創(chuàng)造性思維發(fā)展研究

張莉琴 周莉瑩

(江西科技師范大學(xué)，江西 南昌330013)

一、 問題的提出

已有研究表明幼兒期是培養(yǎng)創(chuàng)造力的重要時(shí)期，這一時(shí)期的幼兒具有豐富的想象力。故事創(chuàng)編作為培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的途徑之一，歷來被教育實(shí)踐者認(rèn)可，但目前從國內(nèi)研究來看，對于該方式的有效性僅停留于理論層面，沒有得到相關(guān)教育實(shí)驗(yàn)研究的證明，而筆者查閱相關(guān)外文文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)波蘭學(xué)者斯摩格祖斯卡(Joanna Smogorzews)曾在2012年[1]和2014年[2]以及2019年發(fā)表了基于故事線索法培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力的相關(guān)文獻(xiàn)，研究結(jié)果表明，通過故事創(chuàng)作活動(dòng)有利于提高幼兒的創(chuàng)造性思維水平。為此本研究從語言領(lǐng)域角度出發(fā)，吸取國外創(chuàng)造力干預(yù)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)理念，以創(chuàng)意繪本為載體并運(yùn)用繪本故事立體表達(dá)模式(RDEC)設(shè)計(jì)適合大班幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)的故事創(chuàng)編活動(dòng)，通過開展故事創(chuàng)編活動(dòng)來提升幼兒的創(chuàng)造力水平。

二、基于創(chuàng)造力培養(yǎng)的故事創(chuàng)編活動(dòng)設(shè)計(jì)

(一) 故事創(chuàng)編活動(dòng)材料的選擇

1.以繪本為創(chuàng)編活動(dòng)載體的原因

繪本是一種用圖畫和文本來講述一個(gè)完整而有意義的故事的特殊兒童文學(xué)樣式，它被公認(rèn)為兒童早期教育的最佳讀物[3]。研究設(shè)計(jì)的故事創(chuàng)編活動(dòng)是以繪本為載體，通過共探繪本環(huán)節(jié)來豐富幼兒的故事認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，挖掘繪本故事中的獨(dú)特元素，讓幼兒創(chuàng)畫和創(chuàng)話，以此提高幼兒的故事創(chuàng)編水平。

選擇繪本為載體的原因有以下幾點(diǎn)。第一，Y幼兒園未以繪本閱讀開展語言領(lǐng)域教學(xué)活動(dòng)；第二，由于疫情原因，Y幼兒園大班幼兒是從中班上學(xué)期直接跨到大班上學(xué)期，所以研究者發(fā)現(xiàn)該幼兒園幼兒語言表達(dá)水平一般，對于故事的基本框架也尚不熟悉，為此研究者以繪本為載體，讓幼兒了解故事的形式、結(jié)構(gòu)，為幼兒故事創(chuàng)編鋪墊前期經(jīng)驗(yàn)；第三，繪本是一種本身就富有創(chuàng)造性的材料，繪本這一圖文并茂的兒童文學(xué)形式與一般的純文本閱讀相比較，更能吸引幼兒的興趣，更加需要兒童調(diào)動(dòng)起自己的觀察力、想象力、創(chuàng)造力等多種感官，這也使得兒童閱讀繪本的過程更加復(fù)雜，為兒童創(chuàng)造力的發(fā)展提供了可能。

2.繪本的選擇

研究參考周兢教授提出的創(chuàng)意閱讀材料的三條標(biāo)準(zhǔn)：創(chuàng)意的形象內(nèi)容、創(chuàng)意的哲理情思、創(chuàng)意的藝術(shù)表現(xiàn)[4]，根據(jù)實(shí)驗(yàn)班幼兒的基本情況選擇了5本繪本，分別為創(chuàng)意的形象內(nèi)容：《彩虹色的花》《螞蟻和西瓜》；創(chuàng)意的藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意的哲理情思：《會(huì)講故事的圖形》《有麻煩了》《七巧板貓咪》。5本繪本的圖畫形式由豐富到簡約，圖畫內(nèi)容由具體到抽象，相對應(yīng)地幼兒閱讀形式是由仔細(xì)觀察到發(fā)散聯(lián)想。研究者根據(jù)幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，由易到難地開展故事創(chuàng)編活動(dòng)，以期能夠逐步提高幼兒的創(chuàng)造性思維水平。

(二)故事創(chuàng)編活動(dòng)模式的確定

1.RDEC模式的理念

殷麗娜、崔杰結(jié)合幼兒不同階段表達(dá)出來的身心發(fā)展規(guī)律，在繪本故事的閱讀當(dāng)中提出了RDEC繪本故事立體表達(dá)模式，認(rèn)為幼兒繪本故事立體表達(dá)模式幼兒繪本故事立體表達(dá)從表述層面上需要經(jīng)歷復(fù)述、描述、表述、創(chuàng)造這四個(gè)階段，而相對應(yīng)地從思維層面上需要經(jīng)歷同質(zhì)性思維定勢到同質(zhì)性思維的發(fā)散階段，進(jìn)而隨著對故事理解的深入而發(fā)展成異質(zhì)性思維發(fā)散到異質(zhì)性思維規(guī)律的階段[5]。

2.RDEC模式的運(yùn)用

研究結(jié)合了殷麗娜等人提出的繪本故事立體表達(dá)模式(RDEC),將復(fù)述、描述、表述、創(chuàng)造這四個(gè)語言表達(dá)階段貫穿于整個(gè)故事創(chuàng)編活動(dòng)中，讓幼兒循序漸進(jìn)地聽故事、探故事、畫故事、創(chuàng)故事、說故事以及演故事。

本研究中RDEC模式中的復(fù)述和描述階段指的是在進(jìn)行繪本共探時(shí)，幼兒能夠通過與老師共探繪本從而掌握故事大致內(nèi)容，能夠?qū)⒐适赂鶕?jù)其畫面復(fù)述和描述出來，在復(fù)述和描述階段，幼兒的思維與繪本作者的思維基本一致，這時(shí)思維處于一個(gè)同質(zhì)性定勢階段，在這個(gè)階段，研究者主要培養(yǎng)幼兒的觀察力、聯(lián)想力、記憶力、抽象概括能力，通過共探繪本引起幼兒好奇心，激發(fā)幼兒想象故事情節(jié)發(fā)展，從而促使幼兒積極表達(dá)想法。想法的表達(dá)即思維的輸出，也就是說幼兒在不斷地思考，即創(chuàng)造性思維的流暢性、精致性在不斷地發(fā)展；表述和創(chuàng)造階段指的是幼兒已經(jīng)能夠根據(jù)故事情節(jié)擴(kuò)充故事內(nèi)容，即能夠進(jìn)行故事續(xù)編或故事創(chuàng)編階段，這個(gè)階段，幼兒所呈現(xiàn)的思維便是異于繪本作者的，有著自己創(chuàng)造的成分存在，所對應(yīng)的思維屬于異質(zhì)性發(fā)散思維，因此在表述和創(chuàng)造階段是提升幼兒創(chuàng)造性思維獨(dú)創(chuàng)性，沉思性的重要階段。通過故事創(chuàng)編活動(dòng)培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造性思維的具體干預(yù)路徑如圖一所示：

圖1 基于故事創(chuàng)編活動(dòng)培養(yǎng)大班幼兒創(chuàng)造力的干預(yù)路徑

(三)故事創(chuàng)編活動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)置

基于選擇的5個(gè)繪本故事，本研究將故事創(chuàng)編教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施環(huán)節(jié)主要分為三部分：集體教學(xué)活動(dòng)、幼兒雙創(chuàng)活動(dòng)、師幼點(diǎn)評活動(dòng)。集體教學(xué)活動(dòng)包括“共探繪本”“深度悅讀”兩大環(huán)節(jié)；幼兒雙創(chuàng)活動(dòng)包括“童畫童話”“談話交流”兩大環(huán)節(jié)；師幼點(diǎn)評活動(dòng)包括教師故事記錄、分析，師幼故事分享、評價(jià)兩大環(huán)節(jié)。故事創(chuàng)編活動(dòng)流程如圖二所示：

圖2 故事創(chuàng)編活動(dòng)的設(shè)計(jì)流程

三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

(一)研究對象

研究對象為南昌市Y幼兒園，Y幼兒園為公辦省級示范園，且滿足之前沒有進(jìn)行過以繪本為載體開展故事創(chuàng)編活動(dòng)的要求。本研究采用自然實(shí)驗(yàn)的方法，對Y幼兒園3個(gè)大班全體幼兒進(jìn)行托蘭斯創(chuàng)造性思維前測，并通過SPSS22.0對Y幼兒園3個(gè)大班幼兒進(jìn)行單因素方差分析，數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示大二班與大一班無顯著性差異，因此選取大二班為實(shí)驗(yàn)班，大一班為對照班。實(shí)驗(yàn)班幼兒平均年齡為 64.31個(gè)月，對照班幼兒平均年齡為 64.37個(gè)月，整體64.34 個(gè)月。對照班幼兒年齡最小值為58個(gè)月，最大值為72個(gè)月，實(shí)驗(yàn)班幼兒年齡最小值為58個(gè)月，最大值為71個(gè)月。

(二)實(shí)驗(yàn)變量

1.自變量：開展故事創(chuàng)編教學(xué)活動(dòng)。

2.因變量：幼兒創(chuàng)造性思維水平。

3.控制變量：(1)幼兒自然成長：為了控制幼兒的成長使創(chuàng)造性思維得以發(fā)展對研究結(jié)果的影響，研究過程中選取同年齡段幼兒作為對照班。

(2)幼兒園環(huán)境影響：研究在同一個(gè)幼兒園內(nèi)選擇對照班和實(shí)驗(yàn)班，確保兩組幼兒在園內(nèi)的學(xué)習(xí)生活環(huán)境相同，以此來抵消掉幼兒園環(huán)境對干預(yù)結(jié)果的影響。

(3)在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)期間，除了對實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行故事創(chuàng)編活動(dòng)以外，對照班與實(shí)驗(yàn)班在課程的設(shè)置、教材的使用以及教學(xué)的進(jìn)度等均保持一致。

(三)測量工具

本研究的研究目的是培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力，故以創(chuàng)造性思維為核心，因此本研究采用了國際通用的 TTCT 托蘭斯創(chuàng)造性思維測試卷-圖畫版(A 卷)[6]。在大班幼兒故事創(chuàng)編教育活動(dòng)實(shí)施前、后半個(gè)月完成了前后測，測試幼兒的創(chuàng)造性思維在接受教學(xué)干預(yù)后的發(fā)展影響。測試卷的評分維度分為流暢性、獨(dú)創(chuàng)性、沉思性、精致性、標(biāo)題抽象性。

(四)研究結(jié)果

1.評分者一致性分析

本研究通過對Y幼兒園的全體大班幼兒進(jìn)行托蘭斯創(chuàng)造性思維前測，測試結(jié)束后由三位學(xué)前教育專業(yè)的研究生根據(jù)測試卷評分指導(dǎo)手冊對其測試卷進(jìn)行評分，評分人員均已參加過評分培訓(xùn)，最后將三位評分者評的分?jǐn)?shù)進(jìn)行評分者一致性分析，得出結(jié)果為在創(chuàng)造性思維總分及各分維度上，三位評分者一致性系數(shù)分別達(dá)到：流暢性為0.986、獨(dú)創(chuàng)性為0.973、精致性為0.965、標(biāo)題抽象性為0.851、沉思性為0.999以及創(chuàng)造性思維總分評分者一致性為0.984，由此可見三位評分者在創(chuàng)造性思維的5個(gè)維度上評分者一致性很高。

2.對實(shí)驗(yàn)對象進(jìn)行同質(zhì)性分析

本研究對Y幼兒園全體大班幼兒進(jìn)行創(chuàng)造性思維測驗(yàn)，本次研究中前測幼兒共86名。前測測驗(yàn)完成后，研究者和其他兩位主試根據(jù)托蘭斯創(chuàng)造性思維指導(dǎo)手冊里對創(chuàng)造性思維測試卷進(jìn)行評分，然后取三位主試的平均分，并用SPSS22.0進(jìn)行方差同質(zhì)性檢驗(yàn)，得出結(jié)果：大一班與大二班的創(chuàng)造性思維各維度及總分上無顯著性差異P>0.05，為此研究者選擇大一班和大二班為實(shí)驗(yàn)研究對象，隨機(jī)選取大一班為對照班、大二班為實(shí)驗(yàn)班。

3.對照班干預(yù)前后創(chuàng)造性思維差異比較

在兩個(gè)多月后對其對照班進(jìn)行創(chuàng)造性思維水平后測，并與對照班創(chuàng)造性思維前測成績進(jìn)行配對樣本T檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果如表1所示：

表1 對照班干預(yù)前后創(chuàng)造性思維差異比

由表3可知，對照班在干預(yù)前后創(chuàng)造性思維在流暢性、獨(dú)創(chuàng)性、沉思性和創(chuàng)造性思維總分上存在顯著性差異，P<0.05，但在精致性和標(biāo)題抽象性成績上，對照班前后測驗(yàn)沒有存在顯著性差異P>0.05，也就是說對照班干預(yù)前后，創(chuàng)造性思維的精致性和標(biāo)題抽象性變化差異不大，相比于流暢性、獨(dú)創(chuàng)性和沉思性來說進(jìn)步比較緩慢，但對照班前后測總分存在顯著性差異P=0.000，由此可見，幼兒園常規(guī)化的教學(xué)活動(dòng)以及隨著幼兒的年齡增長能夠在一定程度上提高幼兒的創(chuàng)造性思維水平。

4.實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前后創(chuàng)造性思維差異比較

通過對實(shí)驗(yàn)班實(shí)施為期兩個(gè)月的故事創(chuàng)編活動(dòng)后對其實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行創(chuàng)造性思維水平后測，并與實(shí)驗(yàn)班創(chuàng)造性思維前測成績進(jìn)行配對樣本T檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果如表2所示：

由表2可知，實(shí)驗(yàn)班在干預(yù)前后創(chuàng)造性思維在流暢性、獨(dú)創(chuàng)性、精致性、標(biāo)題抽象性、沉思性和創(chuàng)造性思維總分上存在顯著性差異，P=0.000，除此之外可以看出實(shí)驗(yàn)班幼兒在創(chuàng)造性思維總分及各維度上平均值顯著高于前測，由此得知，經(jīng)過2個(gè)月的故事創(chuàng)編活動(dòng)干預(yù)能夠有效地提高幼兒的創(chuàng)造性思維水平。

表2 實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前后創(chuàng)造性思維差異比較

5.對照班與實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前后創(chuàng)造性思維差異比較

在對實(shí)驗(yàn)班和對照班分別進(jìn)行實(shí)驗(yàn)干預(yù)前后差異比較后得知在常規(guī)教學(xué)后和研究者的故事創(chuàng)編活動(dòng)干預(yù)后均能提高幼兒的創(chuàng)造性思維總分，因此研究者進(jìn)行下一步的數(shù)據(jù)分析，將對實(shí)驗(yàn)班與對照班進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果如表3所示：

由表3可知，實(shí)驗(yàn)班與對照班幼兒在創(chuàng)造性思維前測中創(chuàng)造性思維總分及各維度不存在顯著性差異P>0.05，而在實(shí)驗(yàn)干預(yù)后，對照班與實(shí)驗(yàn)班創(chuàng)造性思維總分及各維度存在顯著性差異，在流暢性、獨(dú)創(chuàng)性、精致性、標(biāo)題抽象性、沉思性及創(chuàng)造性思維總分P值分別為0.001、0.000、0.000、0.000、0.002、0.000，由此可見經(jīng)過研究者開展故事創(chuàng)編活動(dòng)的實(shí)驗(yàn)班在創(chuàng)造性思維水平上進(jìn)步更為明顯，進(jìn)步速度相對于對照班來說更快。

表3 對照班與實(shí)驗(yàn)班干預(yù)前后創(chuàng)造性思維差異比較

四、討論

實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，基于RDEC的故事創(chuàng)編活動(dòng)能夠有效促進(jìn)實(shí)驗(yàn)班幼兒托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗(yàn)成績的提高。這種提高較對照班來說更為顯著。分析其原因有以下幾方面。

(一)創(chuàng)意繪本材料的新穎性

本研究選取富有創(chuàng)意的繪本為活動(dòng)載體，在共探繪本環(huán)節(jié)與幼兒一起共探繪本故事。繪本具有圖文并茂的特點(diǎn)，是以較少的文字和豐富的畫面進(jìn)行組合，豐富的畫面使幼兒在共探環(huán)節(jié)可以使幼兒展開豐富的想象，在共探這一過程中激發(fā)幼兒進(jìn)行觀察、聯(lián)想、類比、推理、想象、創(chuàng)造。

(二)故事創(chuàng)編活動(dòng)的系統(tǒng)性

研究者開展的故事創(chuàng)編活動(dòng)相對于傳統(tǒng)的故事創(chuàng)編活動(dòng)而言，更為系統(tǒng)化和完整化。以往幼兒園開展的故事創(chuàng)編一般以簡單的續(xù)編故事、仿編故事為主，并且故事創(chuàng)編一般存在于教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)的活動(dòng)延伸中，那么給孩子創(chuàng)編的機(jī)會(huì)和時(shí)間都是有限的，因此教師不能全面關(guān)注到每位幼兒，僅給愿意創(chuàng)編的孩子來進(jìn)行創(chuàng)編，而那些性格內(nèi)向不愿創(chuàng)編的孩子就沒有得到創(chuàng)編機(jī)會(huì)，因此大部分幼兒都沒有很好地打開腦中的思維，發(fā)散聯(lián)想，進(jìn)而孩子想法的多樣性就會(huì)弱化甚至消失，這不利于孩子創(chuàng)造性思維的流暢性和獨(dú)創(chuàng)性發(fā)展。所以本研究設(shè)計(jì)的故事創(chuàng)編活動(dòng)其一原則是需充分關(guān)注到每一位幼兒，給予每一位幼兒創(chuàng)編故事的機(jī)會(huì)。為此在故事創(chuàng)編活動(dòng)環(huán)節(jié)中，研究者設(shè)置了雙創(chuàng)活動(dòng)，雙創(chuàng)活動(dòng)即是幼兒創(chuàng)畫和創(chuàng)話的環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)教師讓幼兒將其故事想法用繪畫的形式表現(xiàn)出來，進(jìn)而用自己的語言將畫的內(nèi)容分享給老師聽。這樣做的目的其一是給幼兒更多表達(dá)的機(jī)會(huì)，鍛煉幼兒的語言表達(dá)能力，其二是教師的認(rèn)真傾聽能夠加強(qiáng)幼兒愿意分享故事的欲望。當(dāng)幼兒更加樂意分享時(shí)，他們豐富而獨(dú)特的想法就會(huì)通過語言表達(dá)出來，表達(dá)得越多，創(chuàng)造性思維的流暢性也會(huì)隨之增加。

五、建議

(一)開展故事創(chuàng)編活動(dòng)為幼兒提供創(chuàng)編機(jī)會(huì)

經(jīng)入園觀察及訪談教師，發(fā)現(xiàn)該幼兒園很少開展故事創(chuàng)編活動(dòng)，最多也是在平常的語言活動(dòng)中仿編詩歌，沒有給幼兒提供故事創(chuàng)編的機(jī)會(huì)。因此研究者認(rèn)為幼兒園應(yīng)當(dāng)開展更多的故事創(chuàng)編活動(dòng)，為幼兒提供更多的創(chuàng)編機(jī)會(huì)。故事創(chuàng)編是激發(fā)幼兒樂意表達(dá)的一把鑰匙，對于大班幼兒來說，進(jìn)行故事創(chuàng)編訓(xùn)練對其即將進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)有著極大的幫助。相關(guān)研究也表明小學(xué)一年級最難學(xué)的兩個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容是：第一是拼音，第二就是看圖寫話。為此在大班開展故事創(chuàng)編活動(dòng)，既能夠激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力又能夠提升幼兒的故事創(chuàng)編水平，這為其以后進(jìn)入小學(xué)看圖寫話積累了前期經(jīng)驗(yàn)。

(二)設(shè)置多種創(chuàng)編形式，豐富幼兒創(chuàng)編內(nèi)容

在故事創(chuàng)編活動(dòng)中，教師作為引導(dǎo)者，幼兒則是探索者。教師通過啟發(fā)誘導(dǎo)，促使幼兒發(fā)現(xiàn)創(chuàng)編故事的趣味性，從而讓幼兒愿意創(chuàng)編、樂意創(chuàng)編。因此研究者建議教師每月設(shè)置不同形式的故事創(chuàng)編活動(dòng)，如教師可在閱讀區(qū)組織幼兒進(jìn)行立體故事創(chuàng)編，讓幼兒互相分享故事內(nèi)容；在進(jìn)行繪本故事教學(xué)后，關(guān)鍵中斷故事內(nèi)容促使幼兒故事續(xù)編；或者將故事創(chuàng)編活動(dòng)游戲化，使其更具有趣味性，如教師可組織幼兒玩丟篩子講故事、手偶表演講故事、皮影戲講故事等等。

(三)樂意傾聽幼兒故事，給予幼兒創(chuàng)編信心

在故事創(chuàng)編活動(dòng)中，教師學(xué)會(huì)傾聽是十分重要的一點(diǎn)。通過傾聽，教師了解幼兒，適時(shí)地給予支持和引導(dǎo)；另一方面，教師的傾聽能夠給幼兒傳達(dá)出自己的表達(dá)是受到教師關(guān)注的，從而使得幼兒更加愿意分享自己的想法。因?yàn)橛變罕举|(zhì)上是愿意表達(dá)的，但他們更期望表達(dá)能夠得到成人的傾聽以及成人的關(guān)注，成人認(rèn)真的傾聽能夠激發(fā)幼兒表達(dá)的欲望。在研究者設(shè)計(jì)的活動(dòng)中談話交流這一環(huán)節(jié)便是教師充分了解幼兒內(nèi)心世界的重要環(huán)節(jié)。教師認(rèn)真傾聽的態(tài)度，兒童是能夠真切感應(yīng)到的，通過教師的傾聽，增強(qiáng)幼兒表達(dá)欲望，幼兒的想法越發(fā)豐富，就越有益于提高幼兒創(chuàng)造性思維的流暢性。通過教師與幼兒的私密互動(dòng)，幼兒也能更加信任教師，從而毫無保留的分享他們的故事世界，這樣一次又一次的談話交流，不僅提高了幼兒的語言表達(dá)能力和創(chuàng)造性思維水平，而且也增進(jìn)了師幼的感情。

(四)耐心等待幼兒回應(yīng)，抓住幼兒創(chuàng)編契機(jī)

學(xué)習(xí)心理學(xué)研究表明，兒童在接受、貯存、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息中采用的方式不同，形成不同的認(rèn)知風(fēng)格，沖動(dòng)型的幼兒在回答問題時(shí)很快就作出應(yīng)答，以最快的速度形成自己的想法，但反應(yīng)不一定全部正確；反省型的幼兒則會(huì)謹(jǐn)慎思考，他們往往會(huì)怕回答錯(cuò)誤或者回答不夠完美，為此他們在作出回答之前，會(huì)考慮許久，然后給予較有把握的答案[7]。因此在創(chuàng)編活動(dòng)中幼兒創(chuàng)編的表現(xiàn)形式有所不同。例如在共探故事環(huán)節(jié)中，教師剛剛拋出一個(gè)問題，有的幼兒就急于舉手回答，有的幼兒需沉思一會(huì)，再做回答。那么教師在關(guān)注積極回答的幼兒同時(shí)，也要給沉思型幼兒機(jī)會(huì)，積極關(guān)注該類型幼兒，主動(dòng)邀請他們回答并耐心等待。隨著年齡的增長，大班幼兒以具體形象思維為主，抽象思維正在萌芽，能夠用語言大膽表達(dá)自己的想法，但其語言表達(dá)能力水平較為一般，為此教師在傾聽幼兒故事時(shí)，要做到傾聽與提問同步進(jìn)行，對幼兒分享的故事進(jìn)行設(shè)疑追問，挖掘幼兒的獨(dú)特想法，抓住幼兒的創(chuàng)編契機(jī)，豐富故事內(nèi)容。