主題式教學策略在初中生物學復習課中的應用

林媛媛

摘? ?要：以“番薯” 為主題，闡述主題式教學策略在初中生物學復習課中的應用，通過創(chuàng)設情境、激發(fā)主動學習的熱情、訓練科學思維、樹立生命觀念，培養(yǎng)在新情境中分析問題、解決實際問題的能力，整合與重組課程知識，深化對知識的理解內(nèi)化和概念體系的形成，從而提升課堂品質，促進核心素養(yǎng)的落地。

關鍵詞：核心素養(yǎng);主題式教學;復習策略

復習課重點在于引導學生把握知識間的多維關聯(lián)，提升知識的系統(tǒng)性，發(fā)展思維，落實學科核心素養(yǎng)。

主題式教學是指圍繞一定的主題，對教學材料創(chuàng)設有意義的連接，為學習者創(chuàng)建真實的學習環(huán)境，以學生主動構建為活動主線，用動態(tài)生成的觀念，通過與多個文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實現(xiàn)課堂主題意義建構的一種開放性教學[ 1 ]。 因此在初中生物學教學中，教師可以基于課標要求的重要概念，以建構主義理論和現(xiàn)代認知學習理論為指導，設計或圍繞一個主題，整合、重組課程知識，引導學生進行深度學習，從而幫助學生建構既開放又相對完整的概念網(wǎng)絡，獲得學科核心知識，發(fā)展學科核心素養(yǎng)，提升課堂品質，促進核心素養(yǎng)的落地。

本文以生活中常見的情境——番薯的如何選擇和食用為出發(fā)點，設計了“番薯的一些事”的復習主題，探討基于核心素養(yǎng)的主題式復習策略在初中生物學復習課中的應用。以番薯的消化和吸收為明線，以初中生物學重要概念為暗線，將主題內(nèi)容任務化、問題化，聯(lián)結了人教版義務教育生物學教科書七年級下冊第四單元第二章“人體的營養(yǎng)”、第六章“人體生命活動的調(diào)節(jié)”及七年級上冊第三單元第四章“綠色植物是生物圈中有機物的制造者”的內(nèi)容，從系統(tǒng)的角度整合“人從生物圈中攝取各種各樣的營養(yǎng)物質，以滿足自身對物質和能量的需求”“人吸收的營養(yǎng)物質需要經(jīng)循環(huán)系統(tǒng)運送到身體的各種組織、器官”“人的各種活動受神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的調(diào)節(jié)”等零碎的概念，引導學生在具體的情境中遷移應用概念，從而促進知識體系的建構，并滲透物質與能量觀、結構與功能觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀等生命觀念，進而發(fā)展學生的生物學科核心素養(yǎng)。

1? 創(chuàng)設情境，引入主題，啟動思維

建構主義學習觀指出，學習是學習者在一定的經(jīng)驗背景下，選擇、加工和處理信息，主動進行意義建構的過程。因此，創(chuàng)設真實的情境，設計問題， 可以啟動學生的思維，激發(fā)其學習的內(nèi)在驅動力，并順其自然引入主題。

例如，本節(jié)課的導入階段，設計通過展示不同的番薯，引導學生說出其不同的俗名，再介紹其學名、在我國的種植歷史、發(fā)展現(xiàn)狀，了解我國已經(jīng)是世界上最大的番薯生產(chǎn)國，引導思考問題： “為什么中國居民膳食指南建議人們可以經(jīng)常食用番薯？”引入“人體的營養(yǎng)”主題。

2? 設計問題，回憶概念，滲透觀念

現(xiàn)代認知學習理論認為，雖然遺忘時常伴隨在學習的過程中，但基于理解的學習可以持久保存?！皽毓省蹦艽碳ご竽X提取已有的信息進行再認知，才可能達到“知新”。聯(lián)系生活，設計真實的問題情境，可以激發(fā)學生的探索欲望，驅動其主動思考、分析和解決問題，培養(yǎng)科學思維，逐漸真正理解概念，甚至還可以引導學生從更大的視角來理解概念，樹立生命觀念。

設計問題1：“番薯中有什么？”結合導學案，提供番薯的營養(yǎng)成分表等資料，引導學生進行資料分析，回憶“人體所需的六大營養(yǎng)物質及膳食纖維”，了解番薯的所含的營養(yǎng)物質較全面，理解中國居民膳食指南（2016）為什么建議人們可以經(jīng)常食用番薯，提升分析、理解能力，培養(yǎng)學生的理性思維。

設計問題2：“番薯的營養(yǎng)物質如何進入人體？”引導學生回憶“消化和吸收”的概念，描述消化道和消化腺的組成。

設計問題3 ：“番薯的人體之旅”。引導回憶小腸的結構特點與其功能的關系，闡述小腸是人體最主要的消化和吸收器官，再類比大腸的結構特點，引導利用結構與功能相適應的生物學觀點，分析回憶大腸的功能，強化結構功能觀。

設計問題4：“只有小腸就能完成全部的消化和吸收嗎？”引導學生說出消化系統(tǒng)是消化道和消化腺中各個器官在結構和功能上緊密連接、相互配合而形成的統(tǒng)一整體，建立系統(tǒng)觀。

設計問題5：“氣的胃疼、氣的吐血、惡心嘔吐是怎么回事？有什么生物學方面的原因嗎？”結合導學案，提供相關論文的部分精選資料，引導學生進行資料分析，回憶人體神經(jīng)系統(tǒng)、激素對人體生命活動的調(diào)節(jié)作用，說出調(diào)節(jié)的基本方式是反射，人體是一個各系統(tǒng)相互配合而形成的統(tǒng)一整體，構建系統(tǒng)觀。

3? 設計任務，運用概念，發(fā)展能力

建構主義教學觀提出教學不是簡單的知識傳遞，而是學習者在已有的經(jīng)驗基礎上，主動去選擇、加工、處理和轉換他所接觸到的信息，建構或生成自己的意義理解。因此創(chuàng)設新情境，設計目標任務，激勵和引導學生提取、辨析概念，遷移、運用概念，自主完成任務?；顒又?，可以檢測學生相關概念的掌握情況、訓練科學探究能力、發(fā)展科學思維、提升學科核心素養(yǎng)。

設計任務1：“哪種番薯更適合你的家人？”引導學生閱讀導學案中的白、紅、紫三種番薯的營養(yǎng)成分表及胡蘿卜素、花青素的資料，提取關于“食物中的營養(yǎng)物質”“營養(yǎng)物質的種類”等相關的概念、分析資料、比較三種番薯的營養(yǎng)成分差異、聯(lián)系關于“營養(yǎng)物質的功能”等的概念，為不同家人選擇不同番薯，并說明原因。期間，鍛煉了學生分析、比較、綜合、評價等思維能力，喚醒了學生關于“合理膳食”的生活理念。

設計任務2：“怎樣食用番薯更加健康？”引導學生閱讀導學案中“有毒番薯”的新聞及米面的營養(yǎng)成分表，比較米面與番薯的營養(yǎng)差異，聯(lián)系“食物中的營養(yǎng)物質”“營養(yǎng)物質的功能”“中國居民平衡膳食寶塔”等概念，判斷并說明“薯類是否能完全替代米、面等主食？”

設計任務3：“自助餐盤中食物的選擇和擺放”。引導學生在模擬的就餐環(huán)境中，遷移運用概念，加深了對概念內(nèi)涵的理解與內(nèi)化，并反思自己的飲食習慣，積極關注食品安全、關愛家人、認同人與自然應該和諧相處，提升社會責任感。

4? 聯(lián)結整合，理解主題，提升素養(yǎng)

建構主義知識觀強調(diào)知識是主觀的、復雜的、可發(fā)展的，知識間是有聯(lián)系的。因此關注章節(jié)之間、知識之間的邏輯聯(lián)系，整合或重組課程知識，能加深對知識的理解和概念體系的形成。

設計討論1：“番薯的營養(yǎng)物質從哪里來？（以有機物為例）”“這些有機物最終將到哪里去？（以蛋白質為例）”引導學生完成如圖1所示的思維圖：

再進一步引導學生分析番薯中脂肪、糖類等物質的由來和去處，在思考討論中發(fā)展學生的科學思維，促進學生概念網(wǎng)絡的形成，提高其知識結構的完整性。

設計討論2：“其他生物怎樣獲得其生活所需的營養(yǎng)物質？”引導學生自主思考討論其他動物、植物、細菌、真菌、病毒獲得其生活所需的營養(yǎng)物質的方式，拓展延伸加深學生對主題中關于“營養(yǎng)”部分的理解。

總之，生物學學科核心素養(yǎng)是在解決真實情境中的實際問題時所表現(xiàn)出來的必備品格和關鍵能力[ 2 ]，是通過生物學課程的學習和實踐獲得的認識，以及解決社會生產(chǎn)生活中生物學問題的能力、品質和價值判斷，通常包括生物學知識、技能、方法與觀念[ 3 ]。因此聯(lián)系生活，創(chuàng)設真實的問題情境，設計相關任務，可以以激發(fā)學生的探索欲望，驅動其主動思考，提取、辨析概念，遷移、運用概念，在解決問題中，培養(yǎng)科學思維、發(fā)展科學探究能力、逐漸真正理解概念的內(nèi)涵與外延，關注概念之間的邏輯聯(lián)系，整合或重組課程知識，促進知識體系的形成，進而幫助樹立生命觀念，提升學科核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 崔敏霞.基于大概念的高中生物學主題式教學探究[J].生物學教學，2020，45（10）：18-19.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中生物學課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[3] 林莉，俞如旺，林穎韜.核心素養(yǎng)導向的高考生物實驗題命題策略分析[J].中學生物學，2016，32（7）：46-48.