標(biāo)記理論視閾下大學(xué)英語寫作中的錯誤研究

趙 楠

(鄭州輕工業(yè)大學(xué)， 鄭州 450000)

一、問題的提出及文獻(xiàn)梳理

標(biāo)記理論(Markedness Theory)是指與一個范疇內(nèi)部存在的某種不對稱現(xiàn)象相關(guān)的理論[1]。語言研究離不開理論的指導(dǎo)，標(biāo)記理論因其對語言特征的分析有強(qiáng)大的解釋力,能夠幫助我們正確地認(rèn)識和使用語言，對大學(xué)英語寫作教學(xué)具有重要指導(dǎo)意義。20世紀(jì)30年代，標(biāo)記理論由隸屬于結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)派的布拉格學(xué)派(The Prague School)代表人物Trubetzkoy(1939)提出。在短短的幾十年中，該理論被語言學(xué)家們，如Chomsky(1968)、Lyons(1977)、Givón(1984)、Halliday(1994)、Greenberg(1966)、Eckman(1977)和Ellis(1994)等積極應(yīng)用于語音學(xué)、語義學(xué)、語用學(xué)、語法學(xué)、類型學(xué)、二語習(xí)得等諸多語言研究領(lǐng)域中，而標(biāo)記理論也成為該派對語言學(xué)的重要貢獻(xiàn)之一。

Trubetzkoy(1939)在其經(jīng)典著作《音位學(xué)原理》(The Principles of Phonology)中論述音位對立時，首次提出了“有標(biāo)記(Marked)”和“無標(biāo)記(Unmarked)”概念[2]。之后，布拉格學(xué)派的另一代表人物Jacobson(1984)進(jìn)一步完善了音位對立，他將所有的音位對立都改成了二項和表缺對立(Binary and Privative Oppositions)，并用“+”表示有標(biāo)記，“-”表示無標(biāo)記[3]。布拉格學(xué)派認(rèn)為標(biāo)記概念是絕對的二分模式，即兩個相互對立的語言成分，具有某一特性的是有標(biāo)記的，而缺少某一特性的是無標(biāo)記的。Greenberg(1966)在研究語言類型學(xué)中的標(biāo)記現(xiàn)象時認(rèn)為，標(biāo)記是指語言成分的非對稱現(xiàn)象。Chomsky(1968)在闡述普遍語法中的核心語法和邊緣語法時認(rèn)為，有、無標(biāo)記不是絕對的、完全分開的，而是相對的、構(gòu)成一個標(biāo)記的連續(xù)體[4]。此后，Eckman(1977)、Ellis(1994)等將Chomksy(1968)普遍語法的標(biāo)記概念引入到二語習(xí)得研究中。Eckman(1977)用標(biāo)記理論來預(yù)測學(xué)習(xí)難點并將標(biāo)記程度和學(xué)習(xí)困難程度相關(guān)聯(lián)，提出了“標(biāo)記差異假說(Markedness Differential Hypothesis)”[5]。而Ellis(1994)則從語言學(xué)的角度出發(fā)，重新詮釋了標(biāo)記概念，認(rèn)為標(biāo)記是指某些語言特征相對其他的更基本的特征而言以某種方式顯得比較特別[6]。 Halliday(1994)將標(biāo)記理論引入功能語法研究中，將主位分為有標(biāo)記和無標(biāo)記主位，認(rèn)為無標(biāo)記的是指典型的、普通的，而有標(biāo)記則具有相反的意義[7]。綜上所述，標(biāo)記現(xiàn)象是指在某個范疇內(nèi)存在的對立不對稱現(xiàn)象。在這些對立項中，最基本的、中性的一項是無標(biāo)記項；而與之對立的、具有除最基本、中性之外，還附加了某些特征的一項或幾項是有標(biāo)記項。

標(biāo)記理論的核心是有無標(biāo)記性，不同領(lǐng)域的語言學(xué)家們給出了不盡相同的判定標(biāo)準(zhǔn)。以布拉格學(xué)派首先提出的組合、聚合關(guān)系的復(fù)雜程度以及分布范圍三條判定標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，Greenberg(1966)將判定標(biāo)準(zhǔn)擴(kuò)充至13條，其中5條音位標(biāo)準(zhǔn)，8條形態(tài)句法標(biāo)準(zhǔn)[8]；Croft(1990)則將判定標(biāo)準(zhǔn)概括為四條標(biāo)準(zhǔn)，即結(jié)構(gòu)、行為、頻率和中和值標(biāo)準(zhǔn)[9]；美國功能語言學(xué)家Givón(1984)把認(rèn)知復(fù)雜程度納入標(biāo)記性的判定標(biāo)準(zhǔn)中，提出了結(jié)構(gòu)復(fù)雜程度、頻率分布以及認(rèn)知復(fù)雜程度三條標(biāo)準(zhǔn)[10]；我國語言學(xué)家沈家煊(1999)將判定標(biāo)準(zhǔn)總結(jié)歸納為組合、聚合、分布、頻率、意義和歷時六條標(biāo)準(zhǔn)[11]?？傊Z言學(xué)家們從各自的研究領(lǐng)域出發(fā)，提出了各有側(cè)重而實質(zhì)相似的判定標(biāo)準(zhǔn)?？傮w上，與無標(biāo)記項相比，有標(biāo)記項具有語素多、屈折變化少、分布環(huán)境窄、語義范圍小、使用頻率低、認(rèn)知復(fù)雜程度高等特點。

20世紀(jì)80年代，標(biāo)記理論被引入國內(nèi)，因其具有強(qiáng)大的解釋力而越來越受到我國語言研究者們的重視。王立非 (1991，2003)回顧了標(biāo)記理論的產(chǎn)生和發(fā)展進(jìn)程[12]，之后進(jìn)一步闡釋了語言的標(biāo)記性以及在語言學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的拓展[13]；張家驊(1992)介紹了布拉格學(xué)派標(biāo)記理論的發(fā)展進(jìn)程和主要觀點[14]；沈家煊(1997)綜述了類型學(xué)中的標(biāo)記模式[15]；習(xí)曉明(2005)探討了如何將標(biāo)記理論應(yīng)用在英語詞匯研究和教學(xué)中[16]；米保富(2008)從句法、語用和語域三個方面討論了怎樣將標(biāo)記理論運用至高級英語教學(xué)中[17]；賴華(2009)分析了標(biāo)記概念在廣告英語中的體現(xiàn)[18]；劉雪琴(2012)探討了英漢語言中的標(biāo)記現(xiàn)象，以及如何通過英漢對比來提高英語寫作教學(xué)效果[19]；盧磊(2015)運用標(biāo)記理論分析了產(chǎn)生母語遷移的因素，并針對母語遷移的錯誤提出了可控性措施[20]；鄭占國 (2017)通過綜述和實證研究討論了類型標(biāo)記理論在二語習(xí)得研究中的應(yīng)用[21]。

錯誤研究是二語習(xí)得研究中的重要領(lǐng)域之一。近年來，語言研究者們積極將標(biāo)記理論應(yīng)用于錯誤研究中，并取得了不少成果。Terry Santos(1987)首次將標(biāo)記理論與錯誤評估相結(jié)合，探討了說本族語的評判者對兩種標(biāo)記方向不同的錯誤的惱怒程度[22]；Stockman和Pluut(1992)運用標(biāo)記理論分析了二語習(xí)得者在說話過程中的音節(jié)劃分錯誤[23]；Kathleen(1997)首次將標(biāo)記理論引入主謂一致語法數(shù)的錯誤研究中[24]。然而，這些研究主要利用標(biāo)記理論來分析錯誤成因，對具體教學(xué)過程中的定量研究似有欠缺。本研究主要運用標(biāo)記理論對大學(xué)英語寫作中常見的六組錯誤類型(名詞單數(shù)/復(fù)數(shù)、主謂一致、一般現(xiàn)在時與一般過去時和現(xiàn)在完成時、限定/非限定動詞、主動/被動語態(tài)以及陳述/倒裝語序)進(jìn)行跟蹤性研究，旨在探討該六組錯誤類型的數(shù)量、錯誤標(biāo)記方向以及將標(biāo)記理論應(yīng)用于大學(xué)英語寫作教學(xué)是否能有效減少錯誤數(shù)量。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

本實驗隨機(jī)選取沈陽某高校18級大一兩個行政班學(xué)生為實驗對象。其中，一個班被隨機(jī)選為實驗班，另一個班則為控制班。實驗班包括21名男生和19名女生，共40人；控制班包括18名男生和25名女生，共43人，兩個班一共83人，年齡均在18至20歲之間。兩個班每周各4節(jié)英語課，英語教材為《新視野大學(xué)英語2》且由同一位教師進(jìn)行授課，為期一學(xué)期約15周。

(二)研究工具

本實驗采用實證研究為主、問卷調(diào)查為輔，定性與定量研究相結(jié)合的研究方法。主要研究工具包括問卷、寫作測試和SPSS 17.0。

本問卷是在文秋芳(2003)[25]和蔡金亭(2009)[26]問卷的基礎(chǔ)上做了一定的改編，使問卷更符合本研究實際。本問卷內(nèi)容除了調(diào)查對象的基本信息和簡要介紹，一共25題，分為4個維度，包括學(xué)生英語學(xué)習(xí)的基本情況、學(xué)生在英語寫作中的自我評價、學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的自我反饋以及學(xué)生對英語學(xué)習(xí)中教師反饋的態(tài)度。選項共分為5個等級，分別是完全不符合、很不符合、比較符合、很符合和完全符合。

本寫作測試包括前測和后測，兩次測試均選自大學(xué)英語四級作文，寫作話題分別為“a classmate of yours who has influenced you most in college”和“a course that has impressed you most in college”。兩次測試均要求學(xué)生須闡明原因并在30分鐘內(nèi)完成一篇120-180字的短文。

(三)研究過程

本實驗分為四個步驟：第一步，對實驗班和控制班共83名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，旨在了解他們的英語寫作現(xiàn)狀，完善本研究內(nèi)容。本次問卷調(diào)查共發(fā)出問卷83份，收回有效問卷67份。問卷數(shù)據(jù)使用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計和分析。第二步，對實驗班和控制班進(jìn)行前測，完成一篇大學(xué)英語四級作文，并由同一位教師進(jìn)行評判，屬于該六種錯誤類型的錯誤數(shù)量、不同標(biāo)記方向的錯誤數(shù)量被分別使用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計和分析。第三步，結(jié)合課堂實際情況，隔周一次課上(15分鐘內(nèi))，以標(biāo)記理論為指導(dǎo)，重點針對學(xué)生前測中的六組錯誤類型，對實驗班的學(xué)生展開教學(xué)活動，主要包括六組錯誤類型中無標(biāo)記項和有標(biāo)記項的概念、構(gòu)成、意義和作用等，并要求學(xué)生在下周進(jìn)行課外寫作練習(xí)，鞏固所學(xué)內(nèi)容。與此同時，針對學(xué)生前測中的六組錯誤類型，對控制班的學(xué)生展開傳統(tǒng)的語法教學(xué)活動，同樣要求學(xué)生完成課外寫作練習(xí)，鞏固所學(xué)內(nèi)容。本實驗持續(xù)一學(xué)期約15周。第四步，在本學(xué)期末，對實驗班和控制班進(jìn)行后測，同樣完成一篇大學(xué)英語四級作文，并由同一位教師進(jìn)行評判，屬于該六種錯誤類型的錯誤數(shù)量被再次分別使用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計和分析。

三、結(jié)果與分析

(一)問卷

在基本情況方面，75.1%的學(xué)生表示自己不會主動使用英語記筆記、寫日記、寫信等；83.6%的學(xué)生表示自己不會在課外主動閱讀英語報紙、雜志、小說等；只有4.5%的學(xué)生認(rèn)為自己在除英語課和考試外會使用英語寫作。換句話說，雖然大部分大一學(xué)生擁有超過七年以上的英語受教育背景，但并沒有養(yǎng)成在日常生活中使用英語的習(xí)慣。究其原因，首先，分屬不同語系的漢語和英語本身具有較大差異，且不同的歷史、文化、地域等因素使中國學(xué)生在英語學(xué)習(xí)的過程中具有較大距離感；其次，雖然在初中階段英語就已成為一門必修課，但大部分學(xué)生只是一味追求升學(xué)考試高分，并沒有真正意識到英語學(xué)習(xí)的必要性和重要性；最后，盡管可能某些學(xué)生希望在日常生活中使用英語，但苦于沒有練習(xí)機(jī)會，缺乏相應(yīng)的語言實踐環(huán)境。

在自我評價方面，71.2%的學(xué)生表示自己在寫作過程中會注意語法的正確性。具體來看，80.6%的學(xué)生認(rèn)為自己會注意名詞單數(shù)/復(fù)數(shù)和時態(tài)的使用，77.6%的學(xué)生認(rèn)為會注意主謂的一致性，53.7%的學(xué)生認(rèn)為自己會注意非限定動詞的使用，55.2%的學(xué)生認(rèn)為自己會注意語態(tài)的使用，46.2%的學(xué)生認(rèn)為自己會注意語序的使用。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，我們可以看出，相比較非限定動詞、語態(tài)、語序等較為復(fù)雜或抽象的語法形式，名詞單數(shù)/復(fù)數(shù)、主謂一致和時態(tài)三種語法形式更容易被學(xué)生注意到。我們發(fā)現(xiàn)，盡管時態(tài)有較多的類別和語法形式，但高達(dá)80.6%的學(xué)生認(rèn)為自己在寫作中會注意時態(tài)的使用，我們認(rèn)為這與學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中較早接觸時態(tài)且教師在英語教學(xué)中反復(fù)操練和強(qiáng)調(diào)不無關(guān)系。41.3%的學(xué)生表示自己在寫作完成后會認(rèn)真檢查盡量避免語法錯誤。值得注意的是，在這41.3%的學(xué)生中，選擇比較符合的占34.3%，而選擇很符合和完全符合的分別占7.5%和0。也就是說，58.7%的學(xué)生認(rèn)為自己不會在寫作完成后檢查來盡量避免語法錯誤，而在認(rèn)為自己會去檢查語法錯誤的學(xué)生中，絕大部分都認(rèn)為自己屬于比較符合等級，只有5名學(xué)生選擇了很符合，而0人選擇完全符合。

在自我反饋方面，89.5%的學(xué)生認(rèn)為語法是否正確會對其作文分?jǐn)?shù)有較大影響?？梢?，學(xué)生們非常了解語法的正確性對英語寫作評判的重要影響。事實上，很多英語教師也是從這個角度來區(qū)分英語作文等次的。然而，值得思考的是，89.5%的學(xué)生知道正確的語法在英語作文評判中的重要性，但71.2%的學(xué)生表示自己在寫作過程中會注意語法，卻只有41.3%的學(xué)生表示會在寫作完成后會認(rèn)真檢查避免語法錯誤。

在教師反饋方面，95.5%的學(xué)生認(rèn)為教師應(yīng)該指出其作文中的語法錯誤；89.6%的學(xué)生認(rèn)為教師有必要對其作文中的語法錯誤進(jìn)行分類和講評；86.6%的學(xué)生認(rèn)為教師的批改和點評對其寫作幫助很大；74.6%的學(xué)生表示會根據(jù)教師的評語重新檢查和修改。由此，我們可以看出，盡管58.7%的學(xué)生表示不會在寫作完成后認(rèn)真檢查避免語法錯誤，但95.5%的學(xué)生卻都希望教師能夠指出其語法錯誤并進(jìn)行分類、講評等，而74.6%的學(xué)生認(rèn)為自己會根據(jù)教師反饋修改錯誤。可見，很多學(xué)生并沒有寫作完成后對其進(jìn)行檢查和修改的習(xí)慣，即使有的學(xué)生有這樣的習(xí)慣，也不能確定他們具有獨立發(fā)現(xiàn)語法錯誤的能力。因此，絕大部分學(xué)生都希望教師能夠幫助他們改正語法錯誤從而發(fā)現(xiàn)自己的問題所在并盡可能解決它們。

(二)測試

1.前測

本測試對實驗班和控制班共83名學(xué)生分別進(jìn)行前測，共發(fā)出試卷83份，收回有效試卷80份。其中，實驗班有效試卷40份，控制班有效試卷40份。

根據(jù)SPSS 17.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示(見表1)，六組錯誤類型中，錯誤數(shù)量最多的是第三組一般現(xiàn)在時/一般過去時和現(xiàn)在完成時，共135個；其次是第二組主謂一致，共96個；再次是第四組限定/非限定動詞，共41個。顯然，在大學(xué)英語寫作中常見的六組錯誤里，第三組的錯誤量最多且遠(yuǎn)高于其他五組。究其原因，首先，學(xué)生在其寫作過程中，如何根據(jù)不同情境選擇不同時態(tài)存在困惑；其次，學(xué)生在使用某些搭配如時間狀語時，不能與其所選的時態(tài)保持一致；再次，學(xué)生在使用某種時態(tài)時，有時會缺少構(gòu)成這一時態(tài)的某種成分。更重要的是，這些錯誤往往不能被學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并改正。因此，為解決以上問題，英語教師須向?qū)W生強(qiáng)調(diào)如何根據(jù)不同情境和時間狀語區(qū)分并選擇正確的時態(tài)，以及不同成分是如何構(gòu)成不同時態(tài)的，以便幫助學(xué)生構(gòu)建不同時態(tài)的構(gòu)成與使用方法之間的關(guān)聯(lián)。

根據(jù)錯誤的不同標(biāo)記方向，應(yīng)用SPSS 17.0重新對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計顯示(見表2)，六組錯誤類型中，有標(biāo)記到無標(biāo)記方向的錯誤數(shù)量為247個，而無標(biāo)記到有標(biāo)記方向的錯誤數(shù)量為78個。具體地，有標(biāo)記到無標(biāo)記的錯誤數(shù)量最多的是第三組一般現(xiàn)在時/一般過去時和現(xiàn)在完成時，共93個；其次是第二組主謂一致，共85個；再次是第四組限定/非限定動詞，共34個。可見，在大學(xué)英語寫作中，有標(biāo)記到無標(biāo)記的錯誤數(shù)量遠(yuǎn)高于無標(biāo)記到有標(biāo)記的錯誤數(shù)量。分析其原因，一方面，與某一語法形式的有標(biāo)記項相比，無標(biāo)記項具有形式更簡單、使用頻率更高、分布更廣、認(rèn)知復(fù)雜程度更低等特點，并且無標(biāo)記項一般是有標(biāo)記項屈折變化的基礎(chǔ)。因此，當(dāng)學(xué)生開始接觸某一語法形式的時候，往往是從無標(biāo)記項學(xué)起，因而對無標(biāo)記項的熟悉和掌握程度要高于有標(biāo)記項。另一方面，作為一門外語，英語與漢語具有較大區(qū)別。漢語是孤立語，而英語是屈折語。與漢語相比較，英語在語法范疇中有動詞時態(tài)、名詞單復(fù)數(shù)、形容詞詞綴等的變化。中國學(xué)生在英語寫作過程中，往往更注重語義的表達(dá)，而忽視了某一語法形式的有標(biāo)記項的構(gòu)成形式以及該標(biāo)記所帶有的重要語法信息。

表2 六組錯誤類型不同標(biāo)記方向錯誤數(shù)量統(tǒng)計

2.后測

本測試對實驗班和控制班共83名學(xué)生分別進(jìn)行后測，共發(fā)出試卷83份，收回有效試卷80份。其中，實驗班有效試卷40份，控制班有效試卷40份。

為回答“將標(biāo)記理論應(yīng)用于大學(xué)英語寫作教學(xué)是否能有效減少錯誤錯誤”這一問題，首先，我們采用SPSS 17.0對實驗班和控制班前測中的六組錯誤數(shù)量進(jìn)行獨立樣本T-檢驗。實驗結(jié)果表明，實驗班和控制班前測之間每組錯誤數(shù)量均無顯著性差異，實驗班和控制班的學(xué)生在六組錯誤類型中具有相似的英語水平，其中差異可被忽略，后續(xù)實驗有意義。

其次，我們采用SPSS 17.0對控制班前測和后測中的六組錯誤數(shù)量進(jìn)行配對樣本T-檢驗。實驗結(jié)果表明(見表3)，控制班前測和后測之間每組錯誤數(shù)量均無顯著性差異，即針對本研究探討的六組錯誤類型，對控制班開展為期15周的傳統(tǒng)語法教學(xué)活動不能顯著降低六組錯誤數(shù)量。

表3 控制班前測和后測中的六組錯誤數(shù)量之間的配對樣本T-檢驗

最后，我們采用SPSS 17.0對實驗班前測和后測中的六組錯誤數(shù)量進(jìn)行配對樣本T-檢驗。實驗結(jié)果表明(見表4)，實驗班前測和后測之間第一組名詞單數(shù)/復(fù)數(shù)(p=0.032<0.05)、第二組主謂一致(p=0.000<<0.05)和第五組主動/被動語態(tài)(p=0.018<0.05)在錯誤數(shù)量上存在顯著性差異，尤其第二組主謂一致(p=0.000<<0.05)，存在極顯著性差異。分析其原因，首先，從整體上看，名詞單數(shù)/復(fù)數(shù)、主謂一致、主動/被動語態(tài)的屈折變化形式相對簡單，且其有標(biāo)記項的數(shù)量和構(gòu)成形式相對有限；其次，構(gòu)成名詞單數(shù)/復(fù)數(shù)、主謂一致、主動/被動語態(tài)的屈折變化的基本概念與標(biāo)記理論的基本原理相一致；再次，與構(gòu)成和使用復(fù)雜的語法形式相比較，運用標(biāo)記理論來指導(dǎo)英語寫作教學(xué)，名詞單數(shù)/復(fù)數(shù)、主謂一致、主動/被動語態(tài)更容易被教師解釋與分析，并且更容易被學(xué)生接受與掌握。因此，針對本研究探討的六組錯誤類型，將標(biāo)記理論應(yīng)用于大學(xué)英語寫作教學(xué)能有效減少第一組名詞單數(shù)/復(fù)數(shù)、第二組主謂一致和第五組主動/被動語態(tài)的錯誤數(shù)量，尤其是第二組主謂一致錯誤數(shù)量減少最為明顯，而對其他三組的錯誤數(shù)量尚沒有顯著性改變。

表4 實驗班前測和后測中的六組錯誤數(shù)量之間的配對樣本T-檢驗

四、結(jié)論與建議

本研究主要運用標(biāo)記理論對大學(xué)英語寫作中常見的六組錯誤類型(名詞單數(shù)/復(fù)數(shù)、主謂一致、一般現(xiàn)在時與一般過去時和現(xiàn)在完成時、限定/非限定動詞、主動/被動語態(tài)以及陳述/倒裝語序)進(jìn)行跟蹤性研究，旨在探討該六組錯誤的數(shù)量、錯誤標(biāo)記方向以及將標(biāo)記理論應(yīng)用于大學(xué)英語寫作教學(xué)是否能有效減少錯誤數(shù)量。研究結(jié)果表明，在大學(xué)英語寫作中，針對六組錯誤類型，第一，錯誤數(shù)量最多的是第三組一般現(xiàn)在時/一般過去時和現(xiàn)在完成時，其次是第二組主謂一致，再次是第四組限定/非限定動詞；第二，有標(biāo)記到無標(biāo)記的錯誤數(shù)量遠(yuǎn)高于無標(biāo)記到有標(biāo)記的錯誤數(shù)量；第三，將標(biāo)記理論應(yīng)用于大學(xué)英語寫作教學(xué)能有效減少第一組名詞單數(shù)/復(fù)數(shù)、第二組主謂一致和第五組主動/被動語態(tài)的錯誤數(shù)量，尤其是第二組主謂一致錯誤數(shù)量減少最為明顯。本實驗在實施過程中存在一定的局限性。首先，研究樣本數(shù)量有限。因時間、人力、資金等有限，本實驗的研究對象均來自沈陽某高校大一學(xué)生。如果條件允許，研究者可選取來自不同學(xué)校、不同年級的學(xué)生，從而使研究樣本更具普遍性。其次，問卷可能存在不足。本問卷是在文秋芳(2003)和蔡金亭(2009)問卷的基礎(chǔ)上做了一定的改編。如果能力允許，研究者可自行設(shè)計問卷，從而獲得更具信度和效度的問卷。再次，評判者有限。因人力有限，本實驗的所有測試的評判者均為筆者。如果人力許可，研究者可邀請更多資深評判者參與，從而確保評判者的信度并獲得更為準(zhǔn)確的實驗數(shù)據(jù)結(jié)果。最后，研究時間和范圍有限。因時間有限，本實驗僅持續(xù)一個學(xué)期約15周，且研究范圍僅為大學(xué)英語寫作中常見的六組錯誤類型。如果時間充裕，研究者可延長研究時間和擴(kuò)大研究范圍，從而進(jìn)一步完善本實驗。

本研究嘗試探討將標(biāo)記理論應(yīng)用于大學(xué)英語寫作教學(xué)從而減少錯誤數(shù)量的可行性和有效性。在實際的英語寫作教學(xué)過程中，教師需要注意以下幾點：第一，了解學(xué)生對某一語法形式的掌握情況，發(fā)現(xiàn)問題，找出癥結(jié)；第二，注重語言的標(biāo)記性，確定以標(biāo)記理論為指導(dǎo)是分析該語法形式的最佳手段，切記生搬硬套，適得其反；第三，遵循語言認(rèn)知規(guī)律，講授順序須從簡到繁，先易后難，從無標(biāo)記項到有標(biāo)記項循序漸進(jìn)；第四，重視教學(xué)過程的邏輯性，重點對比分析該語言形式有標(biāo)記項和無標(biāo)記項在構(gòu)成、意義和作用等層面的區(qū)別等；第五，幫助學(xué)生構(gòu)建該語言形式有標(biāo)記項和無標(biāo)記項在構(gòu)成、意義和作用之間的關(guān)聯(lián)，從而使學(xué)生對該語言形式產(chǎn)生更加深刻的認(rèn)識和理解。