EOP教學(xué)模式轉(zhuǎn)型下高職英語教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

高貝貝

摘 ? 要： 在探討高職英語EOP教學(xué)模式轉(zhuǎn)型動因的基礎(chǔ)上，提出高職英語教師應(yīng)建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)對時代之變及教育教學(xué)改革的縱深推進，推進理念、知識、能力的更新迭代，并依據(jù)已有研究成果結(jié)合職業(yè)教育的屬性，基于成員、目標、中介和機制四個基本要素構(gòu)建高職EOP教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。

關(guān)鍵詞： 職業(yè)用途英語 ? 專業(yè)學(xué)習(xí)共同體 ? 構(gòu)成要素 ? EOP教學(xué)模式

2009年，在歷經(jīng)四年的調(diào)研、修訂及廣泛征求意見后，教育部高等學(xué)校高職高專英語類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會（以下簡稱教指委）發(fā)布了《高等職業(yè)教育英語課程教學(xué)要求（試行）》（以下簡稱《要求》），明確了高職英語的課程性質(zhì)、教學(xué)目標及要求等?！兑蟆分赋龈呗氂⒄Z課程“是為培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才目標服務(wù)的”[1]，高職英語教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生的英語基礎(chǔ)，更要重視學(xué)生實際語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)，“特別是用英語處理和未來職業(yè)相關(guān)的業(yè)務(wù)能力”[1]。由此可見，職業(yè)用途英語EOP（English for Occupational Purpose）教學(xué)改革是時代發(fā)展的應(yīng)然之選，也是高職英語教學(xué)改革的指向。

一、EOP的內(nèi)涵及特征

國內(nèi)外對英語教學(xué)和研究種類的劃分，比較認可的是學(xué)者Hutchinson & Waters（1987）及Jordan（1997）的劃分范式，即：依據(jù)學(xué)習(xí)者需求和學(xué)習(xí)環(huán)境的不同，將英語分為通用英語（EGP，English for General Purpose）和專門用途英語（ESP，English for Specific Purpose），其中ESP又被細分為學(xué)術(shù)用途英語（EAP，English for Academic Purpose）及職業(yè)用途英語（EOP，English for Occupational Purpose）。Strevens（1988）提出ESP的四個主要特征：（1）需求上，課程設(shè)置必須滿足學(xué)習(xí)者的特定需求;（2）內(nèi)容上，與特定學(xué)科專業(yè)和職業(yè)相關(guān);（3）語言上，放在適合這些專業(yè)和職業(yè)的句法、詞匯和語篇上;（4）與通用英語形成對照[2]（56）。

對EGP、ESP、EOP的劃分和分析，無疑體現(xiàn)出ESP教學(xué)的重要指征，即：以學(xué)習(xí)者需求為基礎(chǔ)，以語言的使用為導(dǎo)向。這正是ESP有別于我國英語教育進程中以“厚基礎(chǔ)寬口徑”為指導(dǎo)思想的傳統(tǒng)英語教學(xué)的關(guān)鍵。作為ESP一個分支的EOP教學(xué)圍繞學(xué)生和行業(yè)崗位需求，以職場情景為前提，培養(yǎng)學(xué)生在特定的職場環(huán)境中的英語綜合應(yīng)用能力，使教、學(xué)、用融為一體[3]（59）。

二、EOP教學(xué)轉(zhuǎn)向的動因

伴隨著我國經(jīng)濟社會發(fā)展和國際交流日益的頻繁，對外語人才的要求從要數(shù)量升級為求質(zhì)量。學(xué)界對高校英語教學(xué)改革方向是EGP還是ESP的爭論方興未艾。但需要注意的是，盡管爭議不斷，步履維艱，但近年來ESP（EOP）研究和改革均取得了突破性進展。就EOP發(fā)展而言，國家指引層面上，教育部印發(fā)的《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》及教指委發(fā)布的《要求》均明確指明了高職高專教學(xué)改革應(yīng)以EOP教學(xué)為方向;實踐層面，不少高職院校的EOP教學(xué)改革正如火如荼地進行，并取得了階段性成果。充分說明了EOP轉(zhuǎn)向是順應(yīng)時代發(fā)展和我國英語教育發(fā)展進程、回應(yīng)職業(yè)教育屬性、符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律，最終實現(xiàn)促進教師成長、學(xué)生發(fā)展的應(yīng)然之策與實踐之治。

（一）EOP轉(zhuǎn)向順應(yīng)時代發(fā)展和我國英語教育發(fā)展

英語作為世界通用語言，在國際交流合作中的作用不言而喻。隨著我國產(chǎn)業(yè)升級、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷加快及國際交流的普遍化，各行業(yè)對從業(yè)人員英語技能的要求隨之提高。作為占據(jù)我國高等教育“半壁江山”的高職畢業(yè)生，是未來生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理一線的技能型、應(yīng)用型生力軍，英語應(yīng)用能力和綜合素質(zhì)的提高是對時代、崗位、自身發(fā)展的回應(yīng)。面對行業(yè)分工的細致化，與特定職業(yè)相關(guān)的EOP教學(xué)發(fā)揮著舉足輕重的作用。

我國對英語教育的重視肇始于1978年在北京召開的全國外語教育座談會，會議提出：外語是一門重要的基礎(chǔ)課，應(yīng)和語文、數(shù)學(xué)一樣，受到充分的重視。同年，楊惠中①（58-60）②（48-55）發(fā)表了兩篇有關(guān)ESP的文章，拉開了ESP教學(xué)探索和爭議的序幕。誠如蔡基剛教授所言：“改革開放40年來，高校公共英語始終實施的是一種以考試為驅(qū)動、單純語言學(xué)習(xí)的通用英語（English for General Purpose）?！盵4]（138）這種以打基礎(chǔ)為主要目的的英語教育范式，曾經(jīng)與我國英語學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實相呼應(yīng)，但經(jīng)過了幾十年的英語基礎(chǔ)教育之后，學(xué)生基礎(chǔ)大幅提升，加之時代需求的改變，“中國的外語教學(xué)要來一場深刻的革命”[5]。英語教學(xué)必須與學(xué)生的專業(yè)、職業(yè)無縫對接。

（二）EOP轉(zhuǎn)向是對職業(yè)教育屬性的回應(yīng)

2019年，國務(wù)院在《國家職業(yè)教育改革實施方案》中開宗明義地指出：“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位?！盵6]高等職業(yè)教育是我國高等教育的重要組成部分，為我國的經(jīng)濟社會發(fā)展提供了有力的人才及智力支持。職業(yè)性是高等職業(yè)教育的基本屬性之一。作為高職教育不可或缺部分的高職英語教學(xué)，同樣需要服務(wù)于這一基本屬性，使學(xué)生掌握在未來工作崗位中可能用到的某種英語語言技能，具備在職場環(huán)境下應(yīng)用語言的能力。

EOP教學(xué)正是對上述要求的回應(yīng)?；趯W(xué)生學(xué)習(xí)需求和未來工作崗位要求，以真實、實用的情境化語言教學(xué)，將英語教學(xué)和學(xué)生職業(yè)能力相結(jié)合，打破單純語言教學(xué)的藩籬，融入職業(yè)、行業(yè)等元素，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)和行業(yè)能力。

（三）EOP轉(zhuǎn)向符合語言學(xué)習(xí)規(guī)律

語言學(xué)家喬姆斯基提出語言能力和語言運用的概念，前者指說話人所掌握的語言知識，后者指他對語言的使用。威多森在語言研究中區(qū)分了用法和使用，指明了語言知識和語言運用的不同。語境不同，會使同一個詞語或者結(jié)構(gòu)產(chǎn)生截然不同的意義。因此，脫離了具體語境進行的語言學(xué)習(xí)，是抽象、空洞、費時低效的。

近年來，二語習(xí)得研究的社會文化視角將二語學(xué)習(xí)看作一種社會化活動，受到社會交際、社會意識形態(tài)和社會語境的影響[7]（13）。在這一視域下的二語習(xí)得，強調(diào)真實的課堂及真實社會場景里的語料[7]（14）。EOP轉(zhuǎn)向正是契合了語言習(xí)得的規(guī)律，將語言與真實的、根植于社會實踐的職業(yè)需求結(jié)合，真正保障了學(xué)生學(xué)習(xí)和工作需求的有效銜接。

綜上可見，高職EOP教學(xué)改革是現(xiàn)在進行時，更是將來進行時。那么，作為決定教學(xué)改革成敗關(guān)鍵的教師，又該如何面對挑戰(zhàn)和沖擊，在改革的洪流中勇立潮頭，完成理念、知識、能力的更迭，并轉(zhuǎn)型成為EOP教師呢？作為當今教師專業(yè)發(fā)展主流范式的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體（PLC， Professional Learning Community）的理論研究和實踐探索為我們提供了借鑒。

三、PLC及其理論架構(gòu)

興國必先強師，教師專業(yè)發(fā)展水平的高低直接決定教育質(zhì)量的優(yōu)劣和教育教學(xué)改革的成敗。在此共識下，國內(nèi)外對教師專業(yè)發(fā)展的研究和實踐探索從未停止，且始終保持強勁勢頭。縱觀發(fā)展進程，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了一個從群體視域轉(zhuǎn)向個體視域，再到專業(yè)學(xué)習(xí)共同體視域的過程[8]（126）。

起源于“共同體”概念的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理念，于二十世紀九十年代受到廣泛關(guān)注。1997年，赫德指出，PLC是由有共同愿景的教師和教育管理者共同建構(gòu)的團隊，他們在學(xué)習(xí)中共同探究、相互分享、注重實踐，促進教師和學(xué)生共同發(fā)展[9]（157）。肇始于此，貝克、紐曼、希普和霍夫曼等西方學(xué)者均對其進行了不同角度的研究。同時，邁阿密大學(xué)業(yè)已成功構(gòu)建并運作了影響較大的教師學(xué)習(xí)共同體項目。

在我國，對PLC的探究雖不及國外成果豐富，但近年來對其的關(guān)注呈上升趨勢，從理論闡述我國PLC構(gòu)建原則到院校實踐PLC建設(shè)并進行診斷改進均有涉及。豐富的改革實踐已然證明，PLC是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的有效組織形式。

文秋芳以自身組織和參與的高校校本及跨校PLC實踐為基礎(chǔ)，嘗試構(gòu)建了包含成員、目標、中介、機制四要素的我國高校外語教師PLC理論框架，為我們整體系統(tǒng)把握和研究我國高校外語教師PLC建構(gòu)提供了依循。本文以文秋芳的框架為基礎(chǔ)，結(jié)合高職EOP教學(xué)和對EOP教師要求的特殊性，探索構(gòu)建EOP轉(zhuǎn)型背景下的高職英語教師PLC。

四、EOP教師PLC構(gòu)建要素的落實

文秋芳以成員、目標、中介和機制四個基本要素構(gòu)建了高校英語教師PLC，并詳盡地界定和闡述了四要素。由于此框架的構(gòu)建主要針對校本及校際多語種教師，與本文的研究對象——高職英語教師情況有所不同，因此，上述四個要素的落實需要結(jié)合高職英語教師成長具體情況。

（一）成員構(gòu)成

在PLC框架中，成員位于中心地位，是PLC建設(shè)的主體，分為領(lǐng)導(dǎo)成員和共同體成員兩個部分。對于EOP教師PLC而言，由于EOP教學(xué)具有跨學(xué)科性質(zhì)。因此，成員除了高職英語教師外，還有相關(guān)專業(yè)的專業(yè)課教師、職業(yè)指導(dǎo)師甚至企業(yè)人員。唯有如此，才能保證EOP教師成長的全面性、可持續(xù)性。這些成員結(jié)構(gòu)復(fù)雜，組織、運行并非易事。因此，組建基于項目或主題的，以1年—2年項目周期或自然學(xué)期、學(xué)年為時長的PLC相對具備可操作性，能保障預(yù)定目標的實現(xiàn)。

需要強調(diào)的是，無論是成員還是領(lǐng)導(dǎo)，均是主動自覺而非出于某種壓力被迫加入PLC的，這是成為PLC成員的根本。高職教師的教學(xué)及其他實習(xí)實訓(xùn)任務(wù)相對比較繁重，自覺自愿在一定程度上保證了教師的原動力。成員之間有較大的差異性，因為“差異性是共同體產(chǎn)生新價值、新成果、新認識的資源性條件”[10]（108）。這種差異性可體現(xiàn)在教學(xué)或工作經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)、認知能力等方面。這些差異促使共同體成員刺激觀念、產(chǎn)生碰撞、交換意見創(chuàng)生出學(xué)習(xí)和成長。就領(lǐng)導(dǎo)成員的構(gòu)成而言，這些成員可由2名—3名專業(yè)水平高、組織溝通能力強、具有奉獻意識的成員擔任，這2名—3名領(lǐng)導(dǎo)成員可分別來自英語教師、專業(yè)課教師及企業(yè)成員，以便于共同體活動的持續(xù)、有效開展。

（二）目標確定

目標是PLC建設(shè)的起點，也是終點[11]（12）?？傮w來講，任何一個PLC的目的都是促進教師的專業(yè)發(fā)展，建設(shè)一流的教師隊伍，促進師生協(xié)同發(fā)展。面對特定的PLC，目標必然是成員之間通過探討、評估并結(jié)合共同愿景架構(gòu)而得的，唯有如此才能真正激勵成員向著確定的目標前進。當然，這個目標必然是動態(tài)可變的，由于任何一個PLC的構(gòu)建，都并非有章可循，絕大多數(shù)情況下是邊摸索邊前進的，因此，固化的目標只會阻礙PLC的有效發(fā)展。

針對特定的EOP教師PLC，目標的確定需要把握長期方向，更需要細化目標落實到每次共同體活動、每個子項目上，落實到每個共同體成員身上。同時，這些目標的確定要體現(xiàn)出層次感，需要有的成員“觸手可及”，有的成員“踮一踮腳”。在這種錯落中，一方面刺激成員之間見賢思齊的動力，另一方面無形中使成員間形成互幫互助、坦誠探討、共同進步的團隊協(xié)作氛圍。

（三）確立中介

中介，即實現(xiàn)PLC建設(shè)目標的手段或載體。依據(jù)文秋芳、任慶梅（2011），中介分為抽象和具體兩種。抽象中介指的是團隊成員經(jīng)過討論、協(xié)商，提煉出的問題、議題或研究焦點[12]（6）。EOP教師PLC議題，需依照項目目標找尋到引起成員共同關(guān)注又具備普遍性的問題，即可從EOP等理念思辨或共同體成員知識結(jié)構(gòu)切入，又可以是關(guān)于教學(xué)或?qū)嵺`能力和手段的更迭策略等。

具體中介指看得見、摸得著的物件[12]（6）。即抽象中介在現(xiàn)實實踐中的具象，如教師個人的教案、教改實踐日志、教師在教學(xué)工作中遇到的具體困惑等，通過這些具體中介，促使共同體成員在具體情境、問題中進行分享討論，既能直接解決特定問題，增強成員的學(xué)習(xí)收獲感，又能引導(dǎo)成員在教中思考、教中學(xué)習(xí)、教中實踐。

（四）機制保障

機制保障需要從外部內(nèi)部兩方面著手。外部是指學(xué)校、學(xué)院、系部、企業(yè)和共同體之間。初始階段的PLC，尚未形成完備的規(guī)則和制度，此時外部需要從情感和制度上對PLC適當傾斜。首先，盡可能為PLC營造認可、支持和幫助的外部氛圍，使PLC成員有相對充足的時間、精力學(xué)習(xí)實踐。同時，學(xué)校需要從經(jīng)費上給予PLC支持，保障實踐順利進行。內(nèi)部機制保障指在共同體范圍內(nèi)，如何使共同體持續(xù)有效運轉(zhuǎn)。首要的是為共同體成員創(chuàng)造相互信任、互幫互助、平等和諧的情感保障和學(xué)習(xí)風氣，一方面得益于共同體領(lǐng)導(dǎo)的理念和能力，另一方面源自成員間的合作、學(xué)習(xí)意愿。其次，需要硬性管理機制的介入。共同體各項活動的分工、任務(wù)完成情況等，都需要有嚴格的檢查監(jiān)督機制，使共同體的運行有章法可遵循。

注釋：

①楊惠中.科技英語的教學(xué)與研究[J].外語教學(xué)與研究，1978（02）.

②楊惠中，張彥斌，吳銀庚.國外科技英語教學(xué)與動態(tài)研究[J].外國語，1978（03）.

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基金項目：2021年河南省高校人文社會科學(xué)研究一般項目（2021-ZZJH-344）。