職業(yè)院校質(zhì)量評價社會化的策略探析

梁華廉 周小雅 蒙梁亦

【摘 要】本文認為市場驅(qū)動發(fā)展模式背景下，應(yīng)以多元協(xié)同為路徑、以利益訴求的選擇與平衡為原則、以持續(xù)的動態(tài)監(jiān)測為手段構(gòu)建職業(yè)院校質(zhì)量評價社會化基本策略，并提出以定位職業(yè)本科“高層次”內(nèi)涵，“五個維度”區(qū)分專、本層級，“四個方向”升級教學(xué)標準等方法，以解決職業(yè)?？啤⒈究撇町愋栽u價難題。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)院校 質(zhì)量評價 社會化

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）15-0004-03

評價社會化是對評價信息來源的寬廣度、多樣性、長期性的界定。職業(yè)院校作為新生的辦學(xué)形態(tài)，屬性之爭已塵埃落定，但其質(zhì)量內(nèi)涵仍需接受公眾的評價。

一、職業(yè)院校評價社會化是職業(yè)教育發(fā)展的必然

（一）職業(yè)院校需要在評價中實現(xiàn)社會化

職業(yè)院校作為當今社會新生的組織形態(tài)，其生存與發(fā)展取決于政府、行業(yè)、企業(yè)以及學(xué)校內(nèi)部員工、學(xué)生等相關(guān)方組成的權(quán)力決策結(jié)構(gòu)，并在與多元、廣泛的社會成員的互動中完成社會化過程，而這種互動的本質(zhì)是評價。

（二）公平性與客觀性是評價社會化的內(nèi)在要求

職業(yè)本科是新時代職業(yè)院校角逐的新領(lǐng)域。在市場驅(qū)動模式背景下，多元、廣泛的評價主體參與評價，能夠更全面、更準確地反映職業(yè)院校滿足市場需求的能力與水平，減少甚至消除評價主體的主觀理念、意識對評價結(jié)果的影響，使評價結(jié)果更加客觀、有效，為職業(yè)教育本科層次辦學(xué)營造公平、合理的市場競爭環(huán)境，達到優(yōu)化職業(yè)教育市場的治理結(jié)構(gòu)的目的。而多元、廣泛的評價主體評價，是形成職業(yè)院校評價結(jié)論公平與客觀的重要保障，也是職業(yè)教育市場健康發(fā)展的內(nèi)在需求。

（三）周期性與持續(xù)性是評價社會化的運行常態(tài)

職業(yè)教育的市場價值在于育人。而評價的目的在于運用市場的自動調(diào)節(jié)能力推動辦學(xué)主體內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和質(zhì)量提升。育人質(zhì)量效益呈現(xiàn)具有遲滯性和形成性，育人的質(zhì)量很難依據(jù)現(xiàn)實的測量對其質(zhì)量水平予以準確的評判，但育人的質(zhì)量在育人的過程中形成，一旦發(fā)生不合格則無法“返工”糾正。實施周期性、持續(xù)性地監(jiān)測與評價，能夠為學(xué)校提供準確、充足的信息，為學(xué)校獲得更大、更高、更寬的市場發(fā)展空間，為保證職業(yè)教育質(zhì)量提供保障。

二、職業(yè)院校評價社會化的基本策略

辦人民滿意的教育是職業(yè)院校所肩負的歷史使命。中國的產(chǎn)業(yè)發(fā)展正在面臨著產(chǎn)業(yè)鏈整合、工藝流程改造、優(yōu)化管理、技術(shù)創(chuàng)新等重大命題。作為辦學(xué)主體，職業(yè)院校必須明確在市場中的利益相關(guān)方，并通過引導(dǎo)和調(diào)節(jié)服務(wù)對象對職業(yè)院校教育教學(xué)水平的感知和期望，獲得更多公眾更高水平的滿意度。

（一）以多元協(xié)同為基本路徑

職業(yè)院校以專業(yè)和課程為產(chǎn)品，通過教師的教育活動服務(wù)學(xué)生，通過學(xué)生服務(wù)于企業(yè)和社會，使服務(wù)輻射、惠及家庭和社會，最終獲得自身的生存與發(fā)展，這是職業(yè)教育服務(wù)市場的質(zhì)量傳導(dǎo)過程。這一過程的上、中、下游構(gòu)成了服務(wù)的主體與顧客的關(guān)系。保證每一個子過程的顧客滿意，建立分而不散、協(xié)而不同的質(zhì)量評價體系，能夠為職業(yè)院校獲得更加廣泛的認同提供保障。職業(yè)院校的教育教學(xué)正是基于目標市場中各利益相關(guān)者的需求，在滿足各方需求的教學(xué)實施過程中完成質(zhì)量的形成過程。這些利益群體體現(xiàn)了質(zhì)量評價主體的廣泛性和多元性，也決定了職業(yè)院校教育教學(xué)服務(wù)質(zhì)量形成過程中各多元主體協(xié)同的必要性和可行性。

（二）以利益訴求的選擇性平衡為基本原則

職業(yè)本科層次是當今職業(yè)教育體系中的最高層次，在過去的二十年間，眾多高職院校已經(jīng)蓄積了強大的競爭力量，爭相角逐這一市場，從而改變職業(yè)教育的市場格局。從職業(yè)教育服務(wù)的質(zhì)量傳遞過程來看，學(xué)生和企業(yè)都是職業(yè)教育服務(wù)的直接購買者。對比兩種購買者，企業(yè)的購買力為學(xué)校的發(fā)展所提供的利益更具顯性、直接。原因在于以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程建構(gòu)理念指導(dǎo)下，企業(yè)在課程的開發(fā)與設(shè)置環(huán)節(jié)更具話語權(quán)。但企業(yè)需求的多樣性和復(fù)雜性，常使學(xué)校的課程標準建設(shè)疲于奔命。而職業(yè)院校學(xué)生學(xué)力水平偏低的客觀現(xiàn)實，拉大了學(xué)生的學(xué)力水平和教學(xué)目標的差距，對教師的職業(yè)心理形成壓力，甚至導(dǎo)致心力耗竭而出現(xiàn)職業(yè)倦怠。在職業(yè)教育擴招背景下，造成生源結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜，學(xué)生的學(xué)力水平差異更加顯著。多元利益相關(guān)者的參與、不同主體價值取向的差異性、主體利益訴求的多樣性及關(guān)系的復(fù)雜性，使利益相關(guān)者之間存在各種矛盾和沖突。教育行政部門追求的是公共利益，從主管的角度出發(fā)，通常更關(guān)注職業(yè)院校和學(xué)生的利益，企業(yè)追求的是個體利益，這是兩類利益相關(guān)者的沖突所在。因此，在職業(yè)教育服務(wù)市場中，職業(yè)院校必須對各方利益需求予以選擇和平衡，并以服務(wù)的目標市場定位教育教學(xué)質(zhì)量評價的邊界。

（三）以持續(xù)的動態(tài)監(jiān)測為基本手段

職業(yè)院校的核心競爭力是教學(xué)競爭力、管理競爭力和科研競爭力的集合，是組織內(nèi)部所具備的知識和技能的集合，而這些知識和技能主要是針對如何去協(xié)調(diào)各種生產(chǎn)技能和整合不同的技術(shù)。社會的發(fā)展與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的改變，意味著職業(yè)教育對市場需求的動態(tài)適應(yīng)，具體表現(xiàn)為職業(yè)院校對目標市場、專業(yè)結(jié)構(gòu)與課程體系、教學(xué)資源的建設(shè)與調(diào)整。但教育服務(wù)質(zhì)量的滿意度評價結(jié)果受評價主體的主觀影響，而服務(wù)對象的即時性滿意度對教育教學(xué)質(zhì)量的反映具有局限性。以相對穩(wěn)定的目標顧客群體的滿意度為監(jiān)測目標，進行動態(tài)、周期性、持續(xù)性的監(jiān)測，才能夠呈現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量變化的趨勢，為防范教育教學(xué)質(zhì)量風(fēng)險建立預(yù)警機制，從而對提升組織的核心競爭力產(chǎn)生實質(zhì)性影響。

三、職業(yè)院校評價社會化的難點與突破

學(xué)位是一種與學(xué)術(shù)、理論以及學(xué)院有關(guān)的稱號，是衡量學(xué)術(shù)水平的重要準則。學(xué)位等值評價難題源于社會公眾對職業(yè)教育與普通教育的對比，其本質(zhì)是社會公眾對職業(yè)學(xué)位價值的認知與認同，需要從三個層面予以突破。

（一）國家層面需要完善職業(yè)學(xué)位管理制度

中國的學(xué)位管理制度在不同類別的高等教育領(lǐng)域中發(fā)展不均衡。在普通高等教育領(lǐng)域有國家層面的學(xué)位管理制度，并已有相關(guān)文件鼓勵高校開展第二學(xué)士學(xué)位教育。2019年12月發(fā)布的《中華人民共和國職業(yè)教育法修訂草案（征求意見稿）》中沿襲了學(xué)歷學(xué)位制度的實施與基于高等學(xué)校的事權(quán)這一傳統(tǒng)，是職業(yè)教育的一個重大突破，但至今尚未正式實施。至今國家層面正式公布實施的制度中，均沒有職業(yè)學(xué)位管理的相關(guān)條款。制度的缺失、現(xiàn)實中的人才認知誤區(qū)以及職業(yè)工種、技術(shù)等級、職稱等級、學(xué)位等級等人才層次分類評價標準體系的斷裂或隔離，使職業(yè)院校的學(xué)位管理處于無序、無據(jù)狀態(tài)，職業(yè)學(xué)位授予權(quán)問題在學(xué)術(shù)上多有爭論。以不同形式開展本科層次職業(yè)教育試點，如以中—本銜接或高—本銜接、獨立學(xué)院轉(zhuǎn)型升級應(yīng)用型本科、高職院校以專業(yè)試點方式辦職教本科專業(yè)教育等，均因缺乏職業(yè)本科內(nèi)涵的共識與精準定位、合作中雙方學(xué)位授予權(quán)益地位的不均衡，而難以避免兩種結(jié)果：一是純學(xué)制延長使職教本科學(xué)位價值水平降低，影響社會公眾對職業(yè)教育的認同而降低職教本科的吸引力;二是為保障學(xué)位價值，被普通本科教育同化而使職教“失色”。因此，學(xué)位管理制度的完善，首先解決的是職業(yè)學(xué)位授予資格問題。

（二）職教體系層面需要完善職業(yè)學(xué)位層次設(shè)置

職業(yè)教育經(jīng)過多年的發(fā)展，在實踐中已不成文地將“高職”等同于“?？啤?，將高等職業(yè)教育看成了一個教育層次而并非教育類型。因此，有學(xué)者建議職業(yè)院校參照普通高等教育現(xiàn)行的學(xué)位管理，在高職院校設(shè)置“副學(xué)士”學(xué)位。但也有學(xué)者基于職業(yè)教育的類別屬性，為體現(xiàn)職業(yè)教育的特性和人才培養(yǎng)目標，建議在高職院校設(shè)立“工士”學(xué)位，構(gòu)建職業(yè)教育獨有的“工士—學(xué)士—碩士—博士”四級學(xué)位體系，為終身學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)學(xué)和分段教育提供便利。

職業(yè)教育的類別屬性是職業(yè)教育功能定位與服務(wù)邊界定位的依據(jù)。建立職業(yè)學(xué)位層次體系，有助于依照職業(yè)教育的功能屬性選擇職業(yè)教育服務(wù)的目標顧客，并調(diào)整目標顧客對職業(yè)教育功能與價值的認知和期待，促進社會公眾對職業(yè)學(xué)位的認同，解決職業(yè)學(xué)位的價值取向和社會化評價的心理定式問題。

（三）學(xué)校層面需要完善職業(yè)學(xué)位標準體系

普通高等院校間學(xué)位授予的條件與標準不盡相同，但學(xué)位標準建立在德、智、體、美、勞五個方面的學(xué)業(yè)、素質(zhì)評價基礎(chǔ)之上，是對學(xué)位標準宏觀管理要求，也是實現(xiàn)職、普學(xué)位等值的基礎(chǔ)。職業(yè)本科的目標是培養(yǎng)高級應(yīng)用型專門人才，在職業(yè)素質(zhì)上要求有高深的理論基礎(chǔ)和較強的技術(shù)開發(fā)能力、能夠?qū)W習(xí)和熟練運用高新技術(shù)的能力、創(chuàng)造性地解決問題的綜合能力，能針對特定崗位解決“為什么”“做什么”的問題?？梢娊鉀Q“為什么”成為普職學(xué)位的等值點，而“是什么”和“做什么”則是普、職學(xué)位的區(qū)別點。

職業(yè)院校的學(xué)士學(xué)位制度應(yīng)聚集于職業(yè)教育終身學(xué)習(xí)的思考，將個人經(jīng)由正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非獲取的資格或資歷，通過相關(guān)法定程序的認定與授權(quán)，使得經(jīng)由不同路徑的受教育者，都可獲得與傳統(tǒng)普通教育的學(xué)歷學(xué)位等值的職業(yè)教育學(xué)歷學(xué)位。借鑒普通高等教育學(xué)位評定標準框架，并突出職業(yè)教育的特性形成職業(yè)院校的學(xué)位授予標準，解決的是“等值”的職業(yè)學(xué)位可以授予誰的標準問題。

四、建立高層次標準體系突破層次區(qū)分度評價難題

從中國高職教育發(fā)展歷史看，高職的“高等性”內(nèi)涵始終在“為高等身份正名”與“捍衛(wèi)類型教育特征”間搖擺，有三種不同觀點：謀求高等之名的“文化水平相當說”、厘清技術(shù)技能之別的“技術(shù)教育類型說”、彌補高技能人才缺口的“技能水平高超說”。這三種觀點在“雙高計劃”背景下均存在失效的危機，無法與時俱進。建立高水平的質(zhì)量評價標準，是解決高、本層次“入場”與“退場”難題的突破口。

（一）定位“高層次”內(nèi)涵

職業(yè)教育需要專注于解決產(chǎn)業(yè)、行業(yè)發(fā)展過程中的各種實際問題的實用性需求，其教學(xué)內(nèi)容應(yīng)源自社會生產(chǎn)實踐而具有的多樣性、復(fù)雜性、動態(tài)性特征，使人才培養(yǎng)目標做到針對性與延展性、適應(yīng)性與發(fā)展性的融合。因此與高職院校相比，職業(yè)院校的高水平內(nèi)涵特質(zhì)，應(yīng)高在功能、高在精、高在特、高在前、高在稀、高在適、高在創(chuàng)新。

（二）“五個維度”區(qū)分專、本層級

從五個維度區(qū)分職業(yè)初級、職業(yè)專科和職業(yè)本科層級標準。一是崗位高度。參照職業(yè)技能等級層次，?？茖哟温殬I(yè)教育培養(yǎng)的人才是“工”，而本科層次培養(yǎng)的人才是“師”。二是基礎(chǔ)的厚度。?？茖哟味ㄎ挥凇皶觥鼻摇笆炀毜刈觥?，本科層次則定位于“為什么做”和“為什么可以這樣做”。三是學(xué)科的跨度。?？茖哟温殬I(yè)教育應(yīng)強調(diào)“?！倍劢鼓硨W(xué)科，本科層次職業(yè)教育應(yīng)強調(diào)“寬”并整合多學(xué)科。四是應(yīng)用的新度。專科層次定位于操作性、模仿性并注重熟練性，本科層次則定位于技術(shù)應(yīng)用的復(fù)雜性、綜合性并注重創(chuàng)新性。五是就業(yè)的寬度。?？茖哟温殬I(yè)教育的就業(yè)面向是技術(shù)崗位，本科層次職業(yè)教育的就業(yè)面向是技術(shù)崗位群。

（三）“四個方向”升級教學(xué)標準

課程是實現(xiàn)質(zhì)量目標最基本的載體單元。基于本科層次人才培養(yǎng)的高水平要求，職業(yè)本科課程應(yīng)延伸理論學(xué)習(xí)的深度，并通過課程門類更新設(shè)置拓展課程體系對就業(yè)崗位對接的寬度;在課程內(nèi)容的設(shè)置上，增設(shè)更加復(fù)雜的工作任務(wù);在技能訓(xùn)練上，提高對技能熟練程度的要求;在學(xué)習(xí)績效的評價上，增加創(chuàng)新性的評價權(quán)重。從深度、寬度、繁雜度、適配度四個方向提升課程教學(xué)標準，為職業(yè)院校教育教學(xué)質(zhì)量評價建立高質(zhì)量水平“標桿”。

五、職業(yè)院校質(zhì)量評價社會化的關(guān)鍵點

（一）評價社會化要樹立正確的人才觀

中國傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)和社會認識中的突出誤區(qū)是把善于動腦和善于動手的人區(qū)別為兩類人，而且認為善于動腦的人高于善于動手的人，應(yīng)把兩者分開培養(yǎng)、分別對待。中國經(jīng)濟社會的發(fā)展已進入從中等發(fā)達國家向發(fā)達國家邁進，從國家整體富裕到居民普遍富裕，從規(guī)?？焖侔l(fā)展進入轉(zhuǎn)變方式、調(diào)整結(jié)構(gòu)、促進升級、以創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的新時代，需要培養(yǎng)既善于掌握、選用落地合適的高技術(shù)理論引領(lǐng)區(qū)域行業(yè)實際生產(chǎn)，又善于從實際生產(chǎn)技術(shù)和效益出發(fā)為企業(yè)和行業(yè)解決問題、改進技術(shù)、創(chuàng)新工藝、提高效率的技術(shù)技能型人才。學(xué)位與層次是職業(yè)院校教育教學(xué)質(zhì)量的外在表現(xiàn)，影響著公眾對職業(yè)教育質(zhì)量評價的滿意度。而基于層次定位的人才培養(yǎng)方案、課程標準、學(xué)生學(xué)業(yè)目標達成度就是職業(yè)院校教育教學(xué)質(zhì)量水平的內(nèi)涵標志，是評價職業(yè)院校教育教學(xué)質(zhì)量的層次水平是否名副其實的標識所在。沒有正確的人才觀，就不會有恰當?shù)脑u價標準，也就不可能實現(xiàn)社會公眾對職業(yè)院校的認同。

（二）評價社會化要關(guān)注三個平衡

基于職業(yè)院校內(nèi)部的教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，需要在終身教育的視角下關(guān)注三個方面的平衡：一是教學(xué)的近期效益與遠期效益的平衡。從就業(yè)能力和職業(yè)提升潛力兩個視角，充分挖掘課程的知識內(nèi)容與實踐項目潛在的育人價值，通過教學(xué)方法的改革強化原理性知識的運用和評判性思維的訓(xùn)練，助力學(xué)生通用隱性能力的提升，使學(xué)生的素質(zhì)呈現(xiàn)本科層次應(yīng)有的高水平。二是不同學(xué)情需求的平衡。把學(xué)生作為教育服務(wù)的第一購買者，以助力學(xué)生成長的視角，構(gòu)建不同層次、適應(yīng)不同學(xué)情、滿足不同需求的課程體系，并確立以學(xué)生為主體的課程實施質(zhì)量評價體系，以教學(xué)的有效性作為課堂教學(xué)質(zhì)量的硬性指標建立評價機制，運用質(zhì)量評價的反饋功能推動教學(xué)質(zhì)量的提升。三是評價主體的評價能力與評價內(nèi)容的平衡。合理授權(quán)評價主體與評價內(nèi)容，包括對校外獨立的第三方評價機構(gòu)以及校內(nèi)外利益群體，如教師、合作院校、企業(yè)的授權(quán)，通過評價主體結(jié)構(gòu)的多樣性以保證評價結(jié)果的全面性與客觀性。

（三）評價社會化要理性認識第三方評價

第三方和第三方評估是被賦予了特定含義的兩個概念。第三方評價曾經(jīng)作為教育教學(xué)質(zhì)量評價社會化的方法路徑而被推崇。以社會組織的視角，第三方組織是具有獨立法人的社會機構(gòu)，評價結(jié)果的公正性與客觀性是社會各界對之寄予的期望。但客觀上第三方評價仍屬政府的授權(quán)評價，因制度政策缺失、組織發(fā)展緩慢、文化支撐力不足、理論指導(dǎo)乏力等原因，政府部門難以完全讓度與放權(quán)，職業(yè)院校則習(xí)慣于政府的“一元化”領(lǐng)導(dǎo)，使第三方評估的獨立性、專業(yè)性、公信力不足，難以達到職業(yè)院校教育教學(xué)質(zhì)量評價所需的目標要求和效果。故第三方評價只作為社會化評價的一種形式，不能承載評價社會化的本質(zhì)內(nèi)涵。

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【作者簡介】梁華廉（1986— ），男，漢族，廣西欽州人;管理學(xué)學(xué)士，廣西城市職業(yè)大學(xué)工程師，研究方向為職業(yè)教育課證融通;周小雅（1963— ），女，通訊作者，漢族，浙江寧波人;理學(xué)學(xué)士，廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院中藥學(xué)教授;研究方向為藥學(xué)職業(yè)教育、制藥工藝、質(zhì)量管理;蒙梁亦（1992— ），女，漢族，廣西南寧人，管理學(xué)學(xué)士，廣西本科教育研究中心教師，研究方向為職業(yè)教育、市場營銷。

（責(zé)編 龔維玲）