基于結(jié)構(gòu)化的數(shù)學課堂實踐

摘 要：數(shù)學知識是有結(jié)構(gòu)的，所以數(shù)學教學也應(yīng)有一定的結(jié)構(gòu)，即“教師結(jié)構(gòu)化的教”“學生結(jié)構(gòu)化的學”。目前的教學內(nèi)容多以“課時”的形式呈現(xiàn)，容易使各個數(shù)學知識形成一個個散落的“點”。而基于結(jié)構(gòu)化的數(shù)學課堂，教師致力于把這些散落的點串連成線，進而“連線成面”“連面成體”。

關(guān)鍵詞：結(jié)構(gòu)化;課堂教學;小學數(shù)學

中圖分類號：G420? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）01-0020-02

引 言

一直以來，國內(nèi)外教育人士對各學科的結(jié)構(gòu)化教學研究從未停止過。隨著新課程改革的不斷深入，數(shù)學學科的結(jié)構(gòu)化教學也得到越來越多人的重視。數(shù)學知識是有結(jié)構(gòu)的，所以數(shù)學教學也應(yīng)該有一定的結(jié)構(gòu)。因此，教師應(yīng)積極探索數(shù)學結(jié)構(gòu)化教學策略，系統(tǒng)地講解數(shù)學知識，幫助學生構(gòu)建完備的數(shù)學知識網(wǎng)絡(luò)，從而提高教學質(zhì)量，促進學生數(shù)學能力的發(fā)展。

一、基于單元內(nèi)容，學習方法結(jié)構(gòu)化

由于課時教學的特點，數(shù)學知識容易被割裂分散成一個個獨立的元素。但在教材編排中，結(jié)構(gòu)化思維已經(jīng)滲透其中。這就需要數(shù)學教師具有足夠的智慧，立足教材，從結(jié)構(gòu)化的角度處理教材，而不是割裂知識之間的聯(lián)系，為了教一節(jié)課而教一節(jié)課[1]。

以人教版五年級上冊“多邊形的面積”為例，教師可以在單元的基礎(chǔ)上，以整體建構(gòu)為抓手，注重策略遷移，從而讓學生形成研究平面圖形面積的結(jié)構(gòu)化學習方法?！岸噙呅蔚拿娣e”這一單元的學習內(nèi)容包括平行四邊形的面積、三角形的面積、梯形的面積的計算公式的研究和推導。在此基礎(chǔ)上，學生繼續(xù)學習組合圖形的面積和不規(guī)則圖形的面積的計算。對于每一節(jié)課，教師按照尋常的教學設(shè)計進行教學，也能完成知識點的教學任務(wù)，但是差了那么一點火候，總是有點意猶未盡的遺憾。不同圖形的面積計算公式的推導過程雖然不盡相同，但方法是相通的。教師要引導學生發(fā)現(xiàn)其中的共通之處，從而建立相應(yīng)的結(jié)構(gòu)化學習方法。在本單元中，平行四邊形的面積推導思路是通過分割法把平行四邊形轉(zhuǎn)化為長方形，而三角形和梯形的面積推導思路是把兩個完全相同的圖形拼成一個平行四邊形。其中蘊含了一個共同的數(shù)學思想，即把未知圖形轉(zhuǎn)化為已知圖形。學生掌握了這一學習方法，在以后遇到組合圖形和不規(guī)則圖形時就可以進行分割、估算，把它們轉(zhuǎn)化為已知圖形來計算面積。更重要的是，學生的結(jié)構(gòu)化學習方法一旦形成，就會有很強的遷移能力和運用能力，為他們將來探究未知的世界奠定堅實的基礎(chǔ)。

本單元的結(jié)構(gòu)化不僅體現(xiàn)于此，在“整理和復習”中，小男孩提出：“我還發(fā)現(xiàn)，當梯形的上底和下底相等時就成了平行四邊形，當梯形的上底為0時就成了三角形。”這句話是在提醒學生，除了要掌握面積計算公式推導的結(jié)構(gòu)化方法，還要注重平面圖形面積計算公式之間的聯(lián)系。針對這一單元，教師可以提出問題：“如果只能選擇一個公式來計算所有圖形的面積，你會選擇哪一個？請說明理由?！苯璐艘龑W生發(fā)現(xiàn)圖形之間的聯(lián)系，形成對平面圖形的結(jié)構(gòu)化認知。

立足教材，基于單元內(nèi)容，引導學生在學習過程中形成結(jié)構(gòu)化學習方法，這既遵循了學科整體性建構(gòu)的本質(zhì)特征，又遵循了數(shù)學知識的內(nèi)在邏輯。學生掌握相應(yīng)的結(jié)構(gòu)化學習方法，比學生單純學會某一個知識點更重要，對學生后續(xù)學習的影響也會更加深刻和長久。

二、厘清來龍去脈，知識銜接結(jié)構(gòu)化

美國教育家布魯納認為，教師應(yīng)使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)。根據(jù)知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系和前后邏輯關(guān)系，從適合的角度研讀教學內(nèi)容，理解知識的基本結(jié)構(gòu)，教師可以減小知識點之間的跳躍性與重復性，幫助學生理解知識產(chǎn)生的來龍去脈，形成整體認知[2]。

例如，在教學五年級上冊“簡易方程”時，有一個問題困擾了很多學生和家長，也曾經(jīng)困擾了筆者許久，不少教師應(yīng)該也有類似的困惑。例題：20-x=9。本題的特點是未知數(shù)是減數(shù)，改版后的教材采用了圖1中的解法，其步驟相當煩瑣，加大了學生的理解難度。而改版之前，教材利用等式各部分之間的關(guān)系解方程，使得學生只要利用“減數(shù)=被減數(shù)-差”這一關(guān)系便可輕松解決問題（見圖2）。

兩種解方程的方法一對比，新教材所使用的計算過程相當煩瑣。兩相對比，家長和學生非常不理解為什么舍棄看似簡單的解法而改用煩瑣的解法。筆者自己也不理解，面對家長和學生的質(zhì)疑，心中也是相當糾結(jié)和無奈，只能要求學生按教材來學習。

筆者的困惑一直持續(xù)到一次中小銜接教研活動時才解開。在活動中，筆者第一次深入中學課堂，看他們運用等式的原理解方程。為了更好地進行中小學知識的銜接，后來的教材做了相應(yīng)的改變，也就是統(tǒng)一利用等式的性質(zhì)進行解方程。因此，對于上述例題，新解法看似步驟煩瑣，但是于后續(xù)學習而言，卻是最省時省力的一種解法。

而此前教師所產(chǎn)生的困惑，并不是因為教師不理解教材，而是因為此前教師的目光只停留在小學的解方程，僅僅是為了教而教、為了解而解。教師對解方程的前因后果進行一定的了解后，對教材的處理會更有把握，也會更有底氣。而中小銜接的好處不僅于此，通過對中小學教材進行研討，小學教師收獲明顯，而中學教師對學生已經(jīng)有哪些知識基礎(chǔ)、課堂著力點應(yīng)該放在哪里，也更加心中有數(shù)。

三、發(fā)現(xiàn)知識本質(zhì)，認知理解結(jié)構(gòu)化

數(shù)學是一門整體的、系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)的學科。教師把數(shù)學課堂置于整體系統(tǒng)中思考，便會衍生出結(jié)構(gòu)化教學。由于記憶容量的有限與狹小，當對一個知識點產(chǎn)生足夠的理解后，學生就會自動將其與其他知識進行緊密聯(lián)系，形成知識塊。知識塊的結(jié)構(gòu)越強，需要單獨記憶的內(nèi)容就越少。因此，關(guān)注知識本質(zhì)，提倡結(jié)構(gòu)化的學習認知，不僅有利于學生對知識的整體理解，還有利于減輕學生的學習負擔[3]。

江蘇名師許衛(wèi)兵老師在數(shù)學教學結(jié)構(gòu)化實踐上做出了許多優(yōu)秀的示范。以三年級下冊“面積”教學為例，許老師并沒有局限于傳統(tǒng)面積的概念來教學面積，而是著力于對其本質(zhì)意義的理解，讓學生在計量活動中感受面積的意義。本課中，許老師首先從學生熟悉的生活素材入手，讓學生尋找其中的時間、長度、質(zhì)量等數(shù)學信息，并借由“玻璃面大小”的討論引出一種新的量——“面積”，從而使學生認識到面積是生活中的一種計量，和時間、長度、質(zhì)量等量一樣，都是對事物某一方面的刻畫。這種整體性的開局便是結(jié)構(gòu)化學習巧妙的開始。然后，怎么確定玻璃面積的大小呢？課堂上，許老師引導學生和課件上的小紅一起，用身份證換算、用書本換算，以及用其他標準換算，認識到要把一個面的面積描述清楚，首先要確定一個標準，有了標準，就可以用它去測量，測量后就可以得出結(jié)果，從而得到“1定標準，2去測量，3得結(jié)果”的測量步驟，同時也為之后學生形成結(jié)構(gòu)化學習方法埋下伏筆。在課的最后，許老師引導學生尋找?guī)讉€量之間的關(guān)聯(lián)。學生通過思考發(fā)現(xiàn)，面積、長度、質(zhì)量、時間雖然是不同的量，但是其計量本質(zhì)是相通的，即定標準、去測量、得結(jié)果。從這節(jié)課開始，學生知道以后學習其他類型的計量時也可以用這樣的學習方法。這便是結(jié)構(gòu)化學習帶來的好處。

結(jié) 語

綜上所述，教師應(yīng)基于結(jié)構(gòu)化的數(shù)學課堂，以整體關(guān)聯(lián)為抓手，以動態(tài)建構(gòu)為核心，以發(fā)展思維為導向，在數(shù)學知識系統(tǒng)和學生已有認知基礎(chǔ)上，溝通新舊知識的縱橫聯(lián)系，整合知識板塊，引導學生邊學邊串，從孤立的“知識點”串成“知識線” ，最后連成“知識體”，幫助學生形成學科能力，提升學科核心素養(yǎng)，給學生“帶得走”的數(shù)學。

[參考文獻]

許衛(wèi)兵.從整體性思考走向結(jié)構(gòu)化學習[J].小學數(shù)學，2018，7（08）：110-114.

劉佳.從點到體：結(jié)構(gòu)化視域下整合課程探究[J].課程教材教學研究，2019（07）：84-87.

尚盼盼.如何在課堂教學中培養(yǎng)小學生數(shù)學核心素養(yǎng)[J].科學咨詢（教育科研），2020（12）：223.

作者簡介：李每娥（1978.1-），女，福建廈門人，本科學歷，高級教師，廈門市骨干教師。