語言服務視角下英語教育碩士專業(yè)學位研究生U-G-S聯(lián)合培養(yǎng)模式研究

陳君

摘要：英語教育碩士U-G-S聯(lián)合培養(yǎng)模式是一種培養(yǎng)未來卓越中小學英語教師的創(chuàng)新模式，在實施過程中還存在師資團隊有待打造、實踐課程不足、評價機制不完善、資源整合缺乏等問題。對英語教育碩士的聯(lián)合培養(yǎng)應以語言服務中小學英語教學的理念為指導，強化教育碩士的教育教學實踐能力。這主要通過打造教、研、學發(fā)展共同體，構建“雙主導+群體指導”的聯(lián)合指導模式，設置“理論+實踐”全程融合的課程體系，創(chuàng)新“互聯(lián)網(wǎng)+”技術下的教學方式，建立與職業(yè)資格相銜接的“職前+職后”一體化的聯(lián)合動態(tài)追蹤評價體系，建設教學資源共享平臺等方式得以實現(xiàn)。

關鍵詞：語言服務；聯(lián)合培養(yǎng)；英語教育碩士；教學實踐

中圖分類號：G643文獻標識碼：A文章編號：1673-7164（2021）06-0091-03

基金項目院本文為重慶市研究生教改研究項目“英語教育碩士U-G-S聯(lián)合培養(yǎng)模式優(yōu)化研究”（項目編號：yjg193091）；重慶市教育科學“十三五”規(guī)劃課題“卓越小學教師教學道德決策研究”（項目編號：2019-GX-106）；《英語教學法》課程思政類一流課程建設項目（項目編號：sz202014）的研究成果之一。

教育碩士U-G-S聯(lián)合培養(yǎng)模式指高校（University）、政府部門（Government）和中小學校（School）以協(xié)同發(fā)展為基本理念，三方合作，發(fā)揮各自優(yōu)勢，共同作用于未來卓越中小學教師培養(yǎng)的一種教師教育培養(yǎng)模式。本研究擬從語言服務的視角，厘清英語教育碩士研究生教育的目標定位，并以西部地區(qū)某師范大學為例，分析當前英語教育碩士U-G-S聯(lián)合培養(yǎng)模式在實施過程中存在的問題，提出基于語言服務中小學英語教學理念的英語教育碩士聯(lián)合培養(yǎng)模式的優(yōu)化構想，以期為我國西部地區(qū)英語教育碩士專業(yè)學位研究生教育及卓越中小學英語教師的培養(yǎng)提供一定的參考和借鑒。

一、語言服務與英語教育碩士研究生培養(yǎng)目標定位

全球化進程使得語言互通成為“一帶一路”建設的基礎和關鍵[1]。語言服務具有以語言作為中介或工具為他者提供服務這一屬性，即語言的服務性、為他性及實踐指向性。作為語言服務的重要組成部分，語言教育服務的目的不僅在于以文化人，提升學習者的人文涵養(yǎng)，還在于讓學習者能夠在未來的工作中，運用語言去做事情，進而服務于社會與經(jīng)濟的發(fā)展。從語言服務的視角看，英語教育碩士專業(yè)學位研究生教育應屬于語言教育服務的一部分，其目的在于培養(yǎng)英語學科教學專業(yè)人才，為地區(qū)中小學英語教育及地區(qū)經(jīng)濟與社會發(fā)展服務。2013年，教育部聯(lián)合三部委共同發(fā)布的《關于深入推進專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式改革的意見》中明確提出，專業(yè)學位研究生教育的目的是要培養(yǎng)高層次應用型專門人才，培養(yǎng)過程需要以“職業(yè)需求為導向、以實踐能力培養(yǎng)為重點、以產(chǎn)學結合為途徑”[2]。作為未來的中小學英語教師，英語教育碩士專業(yè)學位研究生本質上屬于高層次應用型專業(yè)人才，在人才培養(yǎng)目標上體現(xiàn)出了鮮明的服務性和實踐指向性，這與語言服務的內涵、特征不謀而合。作為未來的中小學英語教師，語言學習的目的是更好地服務于語言教育教學。英語教育碩士專業(yè)學位研究生除了要具有扎實的教育教學理論知識和英語語言的基本知識、基本能力，還應具備良好的英語教育教學實踐能力和研究能力，能較好地勝任并創(chuàng)造性地開展英語教育教學實踐和研究工作。

二、研究生聯(lián)合培養(yǎng)實踐中存在的主要問題

受傳統(tǒng)英語人文學科理念等多重因素的影響，當前外語人才培養(yǎng)面向行業(yè)和市場的模擬實訓和實踐類課程較少，需求導向和應用型教育基因先天不足[3]，體現(xiàn)在英語教育碩士專業(yè)學位研究生聯(lián)合培養(yǎng)的實踐中，主要存在著以下問題：

（一）基地導師團隊建設不能滿足日益增長的教育碩士培養(yǎng)需求

當前基地導師團隊建設還不能滿足不斷增長的教育碩士人才培養(yǎng)需求，在某種程度上已成為制約高層次應用型人才培養(yǎng)的瓶頸，這主要體現(xiàn)在以下兩方面：一是導師團隊總體數(shù)量不足。以西部地區(qū)某師范院校外國語學院教育碩士專業(yè)學位研究生的招生人數(shù)為例，外國語學院近三年的全日制英語教育碩士招生每年都維持在70名左右，而近三年里，包括學院原有師資及人才引進師資中，新增具有副教授及以上職稱、具備碩士研究生導師資格的人數(shù)僅3名。學生人數(shù)不斷增長，合格師資人數(shù)的增長則相對滯后。二是導師團隊的指導能力有待提升。一個合格的教師教育者本身也必須是復合型、應用型、創(chuàng)新型的高層次人才。而現(xiàn)有具備（學科）課程與教學論知識背景的導師僅為少數(shù)，學科方向的不對口在一定程度上會影響到對教育碩士的有效指導。相關研究也表明，“高校教師中師范畢業(yè)的僅為40.2%，……從事教育理論研究的僅占10.7%?！盵4]同時，高校導師囿于“自身的實踐局限”與“身份尷尬”[5]，缺乏參與中小學英語課程改革的實踐經(jīng)驗[6]，這有可能帶來高校導師對教育碩士教育教學實踐指導力缺乏的問題。

（二）雙導師團隊深度合作欠缺

目前，對教育碩士的指導大多實行的是“高校導師+中小學名師”的雙導師指導模式，但在實際指導過程中還是存在以下問題：第一，各自為政。高校導師主要負責教育碩士平時的理論學習、論文選題與寫作，中小學導師則主要負責教育碩士三年學習階段最后幾個月的教育實習，對學生的論文選題、寫作指導乏力。第二，雙導師之間“彼此地位不平等、角色認知與分工不合理”[7]。由于傳統(tǒng)的思維模式作祟，各自的注意力更多的是在自己那“一畝三分地”，而不是教學與科研有機結合，這導致了高校與中小學導師之間的疏離與隔膜，彼此之間很難做到通力合作，聯(lián)合培養(yǎng)流于表面，教學研共同體未能有效構建。

（三）實踐類課程不足

我國教育碩士專業(yè)學位研究生的課程設計上，目前大多采用的是“學位課程+專業(yè)課程+選修課程+教育實習”這一基本模式。以該校英語教育碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)方案為例，英語教育碩士的學制為3年，課程總學分為36分，其中課程理論學習1.5年，校外教育實踐和學位論文寫作1.5年；課程學習分為學位基礎課（12學分），專業(yè)必修課（10學分），專業(yè)選修課（6學分），實踐教學（8學分）四大部分，其中實踐教學又分為校內實訓（2學分）與校外實踐（6學分）。這一課程設置存在以下問題：一是時間安排不合理。將總共三年的課程學習分為前后兩大時間段來實施，不利于理論學習、教育實踐與教育教學研究三者的有機融合和教育碩士綜合應用能力的整體培養(yǎng)。二是實踐課程比例不足。36總學分中，實踐課程只有8學分，這對教育碩士教育教學實踐能力的培養(yǎng)極為不利。

（四）對英語教育專業(yè)型碩士的評價與學術型碩士趨同，外部評價缺乏

由于教育碩士的培養(yǎng)起步較晚，當前對英語教育碩士的評價主要以內部評價為主，外部評價缺乏；且內部評價中，主要借鑒英語學術型碩士的評價標準，缺乏評價的針對性與有效性。

以該校對英語教育碩士專業(yè)學位研究生的評價為例，《培養(yǎng)方案》中明確規(guī)定：‘對教育碩士的評價在第三學期結束和學位論文開題之前（既1.5年之后），主要采用中期考核與學位論文的方式，中期考核包括“課程學習、校內外實踐環(huán)節(jié)與學術活動參與’三部分；學位論文的評閱與答辯應有實踐基地校中小學英語高級教師或英語教研員參與。”這一評價體系存在以下問題：一是考核時間安排欠科學。學生的實踐教學主要安排在第三學期之后，即課程理論學習完成之后教育碩士才開始真正的教育實習，但中期考核中又明確規(guī)定“校內外實踐環(huán)節(jié)”屬于其考核內容之一。由此可見，這時候根本無法真正考查學生的校內外教育教學實踐，特別是校外實踐教學能力。二是考核方式與學術型碩士傾同。對英語教育碩士的考核主要還是采用傳統(tǒng)的學術論文寫作模式進行，學生的教育教學實踐能力無法有效考察。三是外部評價缺乏。校外導師、教育實踐單位、學生等利益相關方的評價沒有相應明確的評價標準，評價機制不夠完善，獨立于政府、高校與中小學之外的第三方評價機制缺乏，且對教育碩士的評價以靜態(tài)評價為主，缺乏對教育碩士評價的動態(tài)追蹤。

三、英語教育碩士專業(yè)學位研究生U- G- S聯(lián)合培養(yǎng)模式的優(yōu)化構想

基于以上分析，為更好地發(fā)揮聯(lián)合培養(yǎng)模式在未來中小學英語教師培養(yǎng)中的作用，需要加強以下幾方面的建設：

（一）完善人才培養(yǎng)機制，加強基地導師隊伍建設

這具體包括以下幾方面：其一，加強高校中青年教師的在職培養(yǎng)與人才引進。導師隊伍建設需要依靠人才培養(yǎng)機制做保障，通過政策傾斜與扶持，職稱晉升、獎勵等方式，進一步優(yōu)化導師團隊的職稱結構、學歷結構和年齡結構。其二，注重學科團隊和梯隊建設。以解決英語教育教學中的實際問題為導向，以科研為龍頭、教學為抓手，打造英語學科教育教學團隊，充分發(fā)揮學科帶頭人的引領作用。其三，注重提升基地中小學導師的理論指導能力，強化基地導師對教育碩士指導的全程參與深度，通過研討、講座、資源共享、送學進修等方式為基地導師搭建良好的提升平臺。同時，完善教師考核評價體系，強化高校導師的實踐指導能力。突出導師的育人職責，將優(yōu)秀教學案例、教材編寫、為中小學服務等教學、實踐、服務成果納入教育碩士研究生培養(yǎng)的導師考核評價體系之中。

（二）優(yōu)化導師聯(lián)合指導模式，構建“導師-碩士”教、研、學發(fā)展共同體

其一，建立“雙主導+群體指導”的導師指導模式。對每一位英語教育碩士的培養(yǎng)，實行“雙導師全程參與式”聯(lián)合培養(yǎng)。其二，構建“導師-碩士”教、研、學發(fā)展共同體。以強化英語教育碩士的未來崗位任職能力為導向，以實踐能力培養(yǎng)為重點，以科研課題為抓手，開展互動式、探究式教學；堅持教育碩士研究生參與研究生論壇、導師課題與國內外學術交流活動，同時鼓勵教育碩士以教育教學實踐問題為出發(fā)點，撰寫研究論文。

（三）構建“理論+實踐”全程融合的課程體系

課程是育人的載體，課程體系構建具體措施如下：其一，加大實踐課程比重，實現(xiàn)理論課程與實踐課程的有機融合。將實踐課程與理論課程的學分各分為18個學分，將原來只在研究生三年級才開始的實踐教學環(huán)節(jié)改從研究生一年級就開始，即理論課程學習與實踐教學全程交叉進行，更好地實現(xiàn)理論與實踐的無縫銜接。其二，設立英語教育教學專業(yè)平臺課，突出課程的實用性和針對性。在理論課程的設置中增設專業(yè)平臺課，專業(yè)平臺課由高校與基地中小學導師組聯(lián)合打造；注重將英語語言知識與英語實踐教學有機結合，如將屬于語言學范疇的文本解讀、話語分析、多模態(tài)分析等有機融合到高中英語閱讀、寫作等教學之中。其三，將學術研究納為研究生課程的一部分。其四，刪減重復性必修課程，提供豐富的選修課程菜單。為學生提供課程設置、校本課程開發(fā)、課程實施、課程評估、教材分析、學生分級、教師行動研究、英美文化、文學賞析與寫作、語篇分析與閱讀、讀寫結合等綜合實踐性突出的選修課菜單。其五，實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+技術”下的教學方式改革與創(chuàng)新。

（四）建立與職業(yè)資格相銜接的“職前+職后”一體化的聯(lián)合動態(tài)追蹤評價體系

科學的評價體系對英語教育碩士的培養(yǎng)具有正面的反撥效應與指導作用，評價體系主要通過以下方式得以改進：其一，推進評估機制與教師職業(yè)資格認證的銜接。在多方論證與專家咨詢的基礎上，設計英語教育碩士研究生聯(lián)合培養(yǎng)評價指標體系，將英語教育碩士專業(yè)學位研究生的課程學習、實踐考核與《中學教師專業(yè)標準》和《小學教師專業(yè)標準》有機銜接；同時，推進教育碩士研究生的學位授予與獲得教師職業(yè)資格的有效銜接。其二，建立高校與中小學校對英語教育碩士專業(yè)學位研究生的聯(lián)合評價機制，就其基本素質、專業(yè)道德、英語語言綜合運用能力、教育教學能力和英語教育教學研究能力等方面進行評價，并適當加重中小學校的評分權重。其三，引入外部評價機制，構建“職前+職后”一體化的動態(tài)追蹤評價體系。新的評價體系應結合中小學校、家長、學生的認可度，與中小學建立長期合作關系，利用大數(shù)據(jù)平臺，對英語教育碩士的評價進行職前、職后一體化動態(tài)追蹤，并依據(jù)不斷更新的評價大數(shù)據(jù)適時調整教育碩士聯(lián)合培養(yǎng)方案，優(yōu)化評價指標，最后實現(xiàn)評價的合理化、立體化與科學性。

四、結論

作為未來的中小學英語教師，英語教育碩士專業(yè)學位研究生語言學習的目的是更好地服務于語言教育教學，在人才培養(yǎng)目標上體現(xiàn)出了鮮明的語言服務性和實踐指向性。英語教育碩士U-G-S聯(lián)合培養(yǎng)模式是培養(yǎng)未來卓越中小學教師的模式創(chuàng)新，也是培養(yǎng)卓越研究生的重要途徑。唯有轉化理念、打造師資團隊、優(yōu)化課程設置與評價機制、實現(xiàn)高校與基地中小學校的深度合作，才能更好地為高層次應用型專業(yè)人才的培養(yǎng)服務。

參考文獻：

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（責任編輯：莫唯然）