初中英語深度閱讀教學的實施路徑

周薇

摘 ? ?要：深度閱讀是有高度、有深度、有溫度的閱讀方式，它能促進學生感悟閱讀體驗，發(fā)展閱讀素養(yǎng)。初中英語深度閱讀教學，可采用深入解讀文本內(nèi)容、多維設(shè)置教學目標、層級設(shè)計閱讀活動、基于文本深化理解、品鑒感悟語言修辭、挖掘剖析文化內(nèi)涵的實施路徑。

關(guān)鍵詞：初中英語;閱讀教學;深度閱讀

閱讀是讀者借助語言文字來獲取信息、認識世界、發(fā)展思維并獲得知識和審美體驗的活動。在初中英語閱讀教學中，教師不僅要培養(yǎng)學生的英語閱讀能力，也要發(fā)展學生的思維品質(zhì)，更要提升學生基于新情境批判性、創(chuàng)造性地解決問題的能力。深度閱讀是有高度、有深度、有溫度的閱讀方式[1]，它能促進學生感悟閱讀體驗，發(fā)展閱讀素養(yǎng)。然而，目前初中英語閱讀教學普遍存在著目標設(shè)定單一、活動設(shè)置機械、問題設(shè)計淺層等問題，如何有效地開展深度閱讀教學，是值得我們?nèi)ニ伎己蛯嵺`的。

下面筆者以江蘇省連云港市東辛農(nóng)場中學吳曉萱老師設(shè)計的一節(jié)閱讀課為例，探析初中英語深度閱讀教學的實施路徑。吳老師選用的閱讀文本是《二十一世紀學生英文報》（2020年“春季合刊”）中的一篇閱讀材料。

一、深入解讀文本內(nèi)容

教師只有深入閱讀文本，在反復(fù)閱讀的過程中形成對文本的深入感知、理解和評價，才有可能設(shè)計相應(yīng)的教學活動，引領(lǐng)學生從字面閱讀和理解性閱讀過渡到深層次的評價性閱讀和創(chuàng)造性閱讀[2]。

吳老師對文本解讀如下：

這一文本的體裁為記敘文，講了一個寓意深刻的故事，其主題語境是“人與自我”。“我”在幾年前飽受抑郁折磨，偶然觀察到?jīng)_破凍土的幼苗，感悟到“希望”和“鼓舞”，于是開始園林勞作，不斷付出“勞動”和“愛”，并從園林勞作和植物生長中獲得啟示：堅韌與希望是生命的意義所在，無論面臨多少挑戰(zhàn)，希望總能帶我們走出困境。文章塑造了“我”由“深度抑郁”到“滿懷希望、堅忍不拔、積極向上”的人物形象，勉勵讀者在生活中要懷揣希望、永不言棄。文章涉及的重點詞匯主要有serious、push、affect、fresh、reduce等，語言句式多采用簡單句，時態(tài)多采用一般過去時，易于學生理解。

通過深度解讀文本，吳老師力求在靜態(tài)的文本和動態(tài)的學生之間找到一個共振的區(qū)間，著力于對文本主題意義的探究、語篇結(jié)構(gòu)的梳理和文本內(nèi)涵的挖掘。

二、多維設(shè)置教學目標

教學目標是課堂教學的方向。實現(xiàn)學生的深度閱讀，教學目標要遵循英語學習活動觀，反映出對文本主題意義探究的過程，體現(xiàn)文本獨特的教學價值。

基于對文本的深度解讀和學情的深度分析，吳老師設(shè)置的教學目標如下：

（1）借助主題語境，識別serious，push，affect，fresh，reduce等生詞，能在語境中理解其含義。

（2）預(yù)覽文本內(nèi)容，整體感知、獲取、梳理作者深受重度抑郁癥折磨的事實性信息。

（3）繪制思維導(dǎo)圖，深入探究文本細節(jié)，概括、闡釋作者從消極到積極的心理變化，學會運用事實來論證觀點。

（4）細讀文本，品鑒感受描述作者滿懷希望、堅忍積極的語言，發(fā)現(xiàn)作者隱含的態(tài)度。

（5）滲透文化意識，遷移運用，反思對待生命的態(tài)度。

教學目標的設(shè)置體現(xiàn)了教師“主題語境理解生詞、整體感知梳理文本、深讀文本探究細節(jié)、細讀文本品鑒語言、發(fā)現(xiàn)反思作者態(tài)度、遷移所學解決問題”的教學流程及價值追求。

三、層級設(shè)計閱讀活動

在閱讀教學中，“淺讀深讀并不矛盾，而是相互結(jié)合，互為表里”[3]。全面而準確的表層理解是深度理解和深度學習的前提：學生只有熟悉了語篇內(nèi)容，才會自主尋味其間的深意;只有開始自主品味，才會有真正屬于自己的感悟。因此，在深度閱讀前，教師要引導(dǎo)學生對語篇內(nèi)容進行表層理解，通過設(shè)計感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等活動，捕捉文章的重要細節(jié)，厘清文章的基本脈絡(luò)，理解篇章內(nèi)容和中心思想。

（1）表層理解。上課伊始，吳老師通過Free talk和學生親切交談：“Have you ever experienced any unhappy time？”“How did you feel at that time？” “How did you go through that hard time？”這是創(chuàng)設(shè)與文本主題相關(guān)的語境，激活學生的背景知識以及其對文本的閱讀興趣，形成閱讀期待，引領(lǐng)學生進入閱讀活動。接下來，吳老師要求學生自主閱讀并思考問題：“What did the writer suffer from years ago？”“What did the writer do to go through the hard time？”這是通過師生交流，引出“我”幾年前曾經(jīng)歷的“serious depression（重度抑郁）”。吳老師設(shè)計的第二個閱讀活動，要求學生根據(jù)“我”的“suffer from depression—reduce depression—learn a lesson”轉(zhuǎn)變過程（如圖1），引導(dǎo)學生再次進行整體性閱讀，提取作者身受抑郁癥折磨的事實性信息，為后續(xù)“serious depression”閱讀活動做好鋪墊（如圖2）。

（2）深層理解。有了對文本較充分的表層理解，吳老師轉(zhuǎn)向以主題意義為引領(lǐng)，以語篇為依托，以活動為途徑的深度閱讀活動設(shè)計。首先，要求學生再讀文本，找出文本主題。師生通過交流找出“我”從植物生長中感悟到的三個關(guān)鍵詞——hope、love-giving和endurance，并進行討論：有了hope，還需要付出勞作，才能有所收獲和改變。而對于“我”和幼芽，吳老師要求學生做對比思考（見圖3）：“What was the writer thinking about when seeing green shoots？”“Why did the writer compare green shoots with himself？”在討論交流中，學生感悟此處幼芽的沖破凍土，象征著支撐“我”度過黑暗時光的心路歷程。然后，吳老師要求學生再次回歸文本，完成思維導(dǎo)圖（見圖4），引導(dǎo)學生闡釋“我”從受抑郁折磨到受幼芽鼓舞并通過園藝勞作的方式減緩抑郁，最終充滿希望迎接生命挑戰(zhàn)的過程。吳老師接著又設(shè)計問題：“Which one did the writer think is more important？ Endurance or hope？ Why？”這是引導(dǎo)學生思考主題意義，引發(fā)對主題意義的深層次探究。最后，吳老師要求學生自繪思維導(dǎo)圖，嘗試復(fù)述故事，鞏固對文本內(nèi)涵的理解，提升語言表達能力。整個閱讀活動設(shè)計從“理解—建構(gòu)—內(nèi)化—表達”逐級遞進，學生積極主動地參與，對閱讀中的信息進行收集、獲取、理解、比較、分析、甄別并轉(zhuǎn)化為自己的知識結(jié)構(gòu)，讓深度學習真正發(fā)生。

以上設(shè)計屬于基于應(yīng)用實踐與遷移創(chuàng)新的閱讀活動，吳老師引導(dǎo)學生基于語言和文本核心細節(jié)，分析和理解人物特點和內(nèi)心活動，理解作者的寫作目的、情感態(tài)度和價值取向，引導(dǎo)學生從文本走向自己，感悟作者的內(nèi)心世界，并嘗試自主表達，培養(yǎng)推理與論證、批判與評價、想象與創(chuàng)造等能力。

四、基于文本深化理解

課堂提問的質(zhì)量與教師對語篇的理解和分析密切相關(guān)，提問要基于文本，只有深入解讀文本，把握主題意義、核心內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、作者觀點等，教師才能以主題意義探究為主線，提出有較強系統(tǒng)性、連貫性和邏輯性的問題鏈，引領(lǐng)學生從不同視角理解、體驗、感受和探究文本[4]，促進學生深度思考問題，有效解決問題。

（1）基于文本解決問題。整個閱讀活動中，吳老師通過快速閱讀、整體閱讀、細節(jié)閱讀等多種方式引導(dǎo)學生由淺層閱讀過渡到深層閱讀。在這一過程中，吳老師設(shè)計了很多有價值的問題激活學生思維，例如：“What’s the relationship between green shoots and the tree？”“The writer mentioned ‘come back to life’ twice， are there any differences between them？”“Is the writer cured now？ How do you know that？”目的是引導(dǎo)學生思考作者的心路歷程——觀察、聯(lián)想、感悟、行動，進而獲得對文本的整體理解與細節(jié)理解。

（2）超越文本，深化對問題的理解。在形成對文本的整體理解與細節(jié)理解的基礎(chǔ)上，吳老師又引導(dǎo)學生進行深層次的思考與理解，通過問題“What do you think of the writer？ Why？”引導(dǎo)學生在理解文本的基礎(chǔ)上分析人物的性格品質(zhì)，把握要點信息，實現(xiàn)對文本的深度學習和理解，并通過對人物的評價，實現(xiàn)從語言知識內(nèi)化向語言輸出轉(zhuǎn)變。吳老師還通過問題鏈“What lesson do you learn from the writer’s story？”“Can you give some advice to people suffering from depression？” “Life is full of ups and downs. What should we do when experiencing difficulty？”鼓勵學生進行創(chuàng)意表達，引導(dǎo)學生完成從作者到自我的角色轉(zhuǎn)換：“我們經(jīng)常所說的正能量是從哪里來的？是靠別人給我們的嗎？獲取正能量的途徑是什么？”“人生的道路不會永遠都一帆風順，如果遇到困難或陷入困境，我們該如何做？”“疫情中，我們是怎么勇敢面對，克服困難，調(diào)整心情的？”這是聯(lián)系生活實際，引導(dǎo)學生在讀中理解感悟，在積極的情感和思維活動中完成從淺層理解到深層感悟的提升。這也是英語學科育人價值的體現(xiàn)。

五、品鑒感悟語言修辭

語言是文本內(nèi)容的主要表達形式，也是作者用來體現(xiàn)寫作意圖、達到寫作目的的一種手段。深度學習的“深度”，不僅體現(xiàn)在學生理解能力的提升，更體現(xiàn)在情感意志、審美品鑒的素養(yǎng)提升上。在學生獲取文本基本信息后，教師可以從文本語言的結(jié)構(gòu)、修辭、功能等角度來引導(dǎo)學生品評、分析和鑒賞語言特點，培養(yǎng)學生對文本的分析判斷能力[5]。

（1）感悟修辭之美。吳老師引導(dǎo)學生細讀文本，關(guān)注作者運用的寫作技巧和修辭手法，感悟文本語言的表現(xiàn)力，在品味語言的過程中感悟文字背后的真情。如：“It was like always being in winter， so icy and cold that the sun would never shine.”吳老師引導(dǎo)學生關(guān)注作者使用的修辭手法，關(guān)注文本中季節(jié)的作用，此處的“冬天”既是文章開始的時間節(jié)點，也指作者正在承受抑郁癥折磨渡過自己人生的冬天。又如：“I could spend hours lost in gardening.”吳老師結(jié)合句中“l(fā)ost”的使用追問學生：“Why could the writer be lost in gardening for hours？”這是引導(dǎo)學生理解作者感受到付出勞動和愛后所得到的回報，進而愈加投入的情感。再如：“As spring came， I started to put in more and more plants.”吳老師引導(dǎo)學生體會此處的“春天”代表之前的寒冬已經(jīng)過去，屬于自然界以及作者生命的春天即將到來，也寓意著作者即將得到康復(fù)。

（2）感悟主題之美。為了進一步彰顯文本主題的價值和意義，吳老師通過句子“If I gave love， it was returned， even more than it was worth.”引導(dǎo)學生深度理解“l(fā)ove-giving”，又通過句子“What was the tree like at the end of the first gardening season？”引導(dǎo)學生思考“the tree”背后隱含的意思，還通過句子“It bent， but never broke. It looked like nothing more than a skeleton， but it always， always come back to life.”將作者滲透在字里行間的豐富情感和深刻內(nèi)涵展示于學生面前，讓學生既讀到了主題意義，又讀懂了作者心理，獲得了豐厚的情感體驗。

六、挖掘剖析文化內(nèi)涵

文本是英語語言知識的載體，文本中也蘊藏著大量的文化信息。英語閱讀教學要實現(xiàn)學生深度學習，有必要將語言知識獲取、閱讀能力提升與文化意識培養(yǎng)有機結(jié)合，對文本深層次的文化內(nèi)涵進行挖掘和剖析，引導(dǎo)學生學習文化，更好地理解和得體地使用語言。

在讀后活動中，吳老師提出問題：“Which seasons are mentioned in the passage？ And how do you know that？”學生們再次回歸文本，分別從句子“It was like always being in winter， so icy and cold that the sun would never shine.”“As spring came， I started to put in more and more plants until my garden was filled with color.”“I can be depressed when the sun is shining or when I am with a group of loving friends.”“Its leaves dropped until it looked like nothing more than a skeleton（骨架）， but it always， always came back to life.”找到之前被忽略的季節(jié)節(jié)點“winter”“spring”“summer”“autumn”。接著，吳老師又設(shè)計了一個“出cultural corner”活動，引導(dǎo)學生思考探究文本中的“gardening season”所描述的順序“冬、春、夏、秋”與中國傳統(tǒng)文化中描述四季的順序“春、夏、秋、冬”的順序差異。英語世界所采用的公歷中，一月屬于冬季，而我們的農(nóng)歷正月則已進入春天，這是造成排序差異的原因嗎？春生、夏長、秋收、冬藏是大自然萬物生長的規(guī)律性特點，春、夏、秋、冬的排列正好體現(xiàn)了中華民族內(nèi)斂含蓄的特質(zhì)，而冬、春、夏、秋的排列符合英語世界的人們積極進取的精神氣質(zhì)[6]，彰顯了文本帶給讀者的啟示——積極向上，滿懷希望。這是讓學生在文化異同的比較中，深刻地感受文本中那些活躍著或隱藏著的文化元素及它們的源流，把握文本的文化意義。

總之，開展初中英語深度閱讀教學具有重要的意義，閱讀教學可通過文本解讀、目標設(shè)置、活動設(shè)計、問題解決、語言感悟、文化意識培養(yǎng)等途徑來改變淺層化閱讀的現(xiàn)狀，讓學生在知識建構(gòu)與思維發(fā)展的過程中培養(yǎng)文化意識和交際能力。

參考文獻：

[1]黃遠振.詞義概念與高中英語深層閱讀教學[J].課程·教材·教法，2017（9）：85.

[2]宋潔清.初中英語深度閱讀教學策略探析[J].中小學外語教學（中學篇），2020（10）：11.

[3]黃遠振.初中英語研究性預(yù)讀3Ls教學模式建構(gòu)與應(yīng)用[J].中小學英語教學與研究，2019（5）：40.

[4]張秋會，王薔.初中英語閱讀教學中發(fā)展學生思維品質(zhì)的提問策略[J].中小學英語教學與研究，2019（11）：40.

[5]梁美珍，等.英語閱讀教學中的問題設(shè)計：評判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2014：57.

[6]張伊娜.文化意識培養(yǎng)是實現(xiàn)英語學科價值的關(guān)鍵[J].江蘇教育（中學教學版），2018（4）：9.